Особенности коллективной сюжетно - ролевой игры старших дошкольников с нарушениями слуха

Игровое общение воспитателя  с детьми позволяет ему направлять ход игры, руководить отношениями  между ними. Совместная игровая деятельность способствует формированию у детей  организованности и ответственности, умения контролировать свои действия и согласовывать их с другими  детьми [25].

В процессе развития сюжета игры ребенок приобретает навыки планирования деятельности, развивает  творческое воображение, необходимое  в других видах деятельности. Широкое  использование в игре предметов-заменителей  в дальнейшем позволяет ребенку  овладеть другими типами замещения, в частности, подготовиться к  пониманию смысла моделей, схем, символов и знаков в процессе школьного  обучения.

Умение играть имеет решающее значение для формирования активности, инициативы, сосредоточенности, целеустремленности и других качеств, необходимых затем  для успешного обучения в школе  и будущей трудовой деятельности.

Расцвет ролевой игры начинается с четырехлетнего возраста, своего наивысшего развития она достигает  в средине дошкольного возраста (5—6 лет), а затем постепенно заменяется играми с правилами, возникающими после 7 лет.

Творческая сюжетно-ролевая  игра дошкольника претерпевает существенные изменения как по тематике, характеру  игровых действий, длительности, так  и по силе воспитательного воздействия. Сюжет игры развивается постепенно. В самом начале игра представляет собой элементарное действие с одним  предметом. Это действие повторяется  много раз. Следующую ступень  в развитии сюжета представляют игры, состоящие из ряда элементарных действий, еще не связанных между собой. Дальнейшее развитие сюжета заключается  в том, что дети переходят к  игре, состоящей из двух-трех связанных  между собой действий. Этот переход  от предметных действий к игровым  происходит в конце третьего —  начале четвертого года жизни. Для этого  периода игровой деятельности характерны значительные качественные изменения: начинают развиваться ролевые игры. Развитие сюжетно-ролевой игры происходит в тесной зависимости с процессом  освоения ребенком предметных действий и овладения речью.

Задача педагога состоит  в том, чтобы так организовать жизнь детей, применять такие  воспитательные приемы, которые будут  способствовать усложнению и обогащению «отобразительных» игр детей  и своевременному формированию положительных  качеств личности. В младшей группе проводятся бытовые игры («семья», «детский сад»), в средней появляются игры, отражающие профессиональный труд взрослых (шофера, машиниста, продавца, доктора, воспитателя, милиционера, музыкального воспитателя), а в старшей и  подготовительной к школе группах  преобладают игры, связанные с  общественной тематикой («завод», «поездка в колхоз», «полет в космос», «школа», «библиотека», «путешествие» и т. д.).

Появление новой тематики не снижает интереса к старым, развиваемым  раньше бытовым играм, но с каждым годом содержание их становится разнообразнее, полнее.

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, — это то, что воспроизводится  ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений  между взрослыми в их трудовой и общественной жизни []. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношение человека к своей деятельности и другим людям или, наконец, общественный смысл человеческой деятельности.

Таким образом, смысл игры детей разных групп меняется: для  младших он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок, для  среднего — в отношениях этого  лица к другим людям, для старших  — в отражении типичных отношений  взрослых. Так, если в младшей группе в бытовых играх жизнь семьи  или детского сада отражается эпизодично, действия непоследовательны, однообразны, то в средней группе уже отмечается цельность сюжета, взаимосвязанность, длительность игры увеличивается.

Малыши приступают к игре ситуативно, без какого-то предварительного плана, хотя некоторые исследователи  отмечают наличие «сговора» уже  у детей четвертого года жизни. Старшие  дети обсуждают замысел игры, подбирают, а иногда готовят самостоятельно материал к играм. Игры становятся длительными, иногда дети играют неделю, две, месяц  в одну игру, постоянно усложняя и дополняя сюжет игры новыми эпизодами, фрагментами, ролями. Наблюдается заблаговременное коллективное планирование игры: выбор  темы, респределение ролей, выработка  и обсуждение правил игры, изготовление атрибутов. Эта особенность дает возможность воспитателю направлять ход игры, развивать ее, подчиняя игровую деятельность целенаправленному  формированию нужных качеств коллектива в целом или отдельно взятого  ребенка. В творческой сюжетно-ролевой  игре старших дошкольников, правила  которой составлены самими детьми, вырабатывается самоконтроль и самооценка.

Дошкольный возраст —  один из важнейших этапов в формировании и развитии индивидуальных и коллективных игровых интересов детей. Под  игровым интересом мы понимаем сложное  психическое образование, которое  воспринимаем одновременно и как  особое непосредственное эмоционально-познавательное отношение к игре или игрушке; и как стремление выразить познанное в деятельности; как потребность ребенка заниматься именно данной деятельностью, которая обеспечивает соучастие в жизни взрослого, удовлетворяет потребность в общении, приносит радость созидания, творчества [28].

Уже у детей младшего дошкольного  возраста интенсивно развиваются познавательные интересы к явлениям окружающей жизни, а также интерес к личности сверстника и совместной деятельности с ним. Уровень развития игровых  интересов детей до некоторой  степени определяется уровнем развития межличностных взаимоотношений  и, наоборот, развитие игровых интересов  зависит от характера и уровня общения детей группы. Именно дети с более развитыми интересами являются постоянными организаторами совместных игр. Взаимодействия между  детьми характеризуются прежде всего  тем, на какой основе происходит объединение  между ними: будет ли оно механическим, будут ли дети играть, объединяясь  уже содержанием игры, или это  будет происходить еще на более  высоком уровне — на уровне интереса друг к другу. Игровые группы, возникающие  на основе интереса к содержанию игры и на основе личного интереса, представляют собой самые устойчивые объединения  по составу играющих. Именно на их основе создаются «играющие коллективы».

Игровые интересы имеют особо  важное значение в развитии детей  дошкольного возраста, поскольку  для этого периода детства  игра является главным содержанием  их жизни и все психические  процессы и качества личности эффективнее  всего развиваются в игре.

Интерес к играм содействует  расширению кругозора, опыта ребенка, способствует его умственному развитию, обогащению и углублению знаний, формированию общественных представлений. Игровой  интерес активизирует не только восприятие, память, но и мысль, речь ребенка, побуждает  его применять приобретенные  знания в практической деятельности. О наличии развитого игрового интереса можно говорить в том  случае, если ребенок более или менее длительное время не отвлекается от игры, его внимание сосредоточено на развитии сюжета и выполнении роли, если он выражает желание брать определенную роль и у него есть любимые роли, если ребенок не желает прекращать игру и выражает сожаление по поводу ее окончания, если он охотно и активно выполняет все виды работ (лепит, рисует, строит, мастерит) по изготовлению игрушек и атрибутов, связанных с темой игры, ведет оживленные разговоры с воспитателем, родителями и детьми об игре после ее окончания [39].

Изучая игровые интересы, воспитателю необходимо обратить внимание на их глубину, широту и устойчивость. Так, по глубине игровой интерес  может быть поверхностным, если он направлен  на внешнюю сторону (яркость; новизна  игрушки), и более глубоким, который  характеризуется стремлением проникнуть в суть явления (например, преобладает  интерес к содержанию игры, к ролевым  взаимоотношениям играющих).

Под широтой интереса принято  понимать количество объектов, на которые  направлен интерес. Так, например, если ребенок пятого года жизни интересуется только одной-двумя темами игры или  постройки, то его интерес квалифицируется  как узкий.

Если же его интересует шесть-семь тем, то для данного возраста интерес считается довольно широким.

В качестве объективного показателя устойчивости игрового интереса можно  рассматривать продолжительность  одной игры, а также длительное развитие сюжета игры в течение нескольких дней или недель.

Развитие игры и игровых  интересов зависит от реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в группе. При целенаправленном педагогическом воздействии у ребенка могут  быть рано воспитаны способность  к сопереживанию, умение прийти на помощь. Дети младшего дошкольного возраста могут ради достижения более важного  результата отказаться от приятного  удовольствия. Мотивом такого поведения  в данном случае являются моральные  чувства: жалость, сострадание, стыд, зачатки  ответственности, которые проявляются раньше, чем убеждения, привычки, знания и нормы поведения. Однако сами эти чувства не могут возникнуть «путем естественного вызревания», их нужно воспитывать [75].

Характерная особенность  развития творческой игры дошкольников — постепенный переход мотива из процесса игры на ее результат. Это  отчетливо прослеживается на характере  игровых действий: если у ребенка  младшей группы они развернуты и  фиксируются все основные операции действия (при кормлении — зачерпывание, строго горизонтальное положение ложки, бережное и медленное движение переноса ложки от тарелки ко рту куклы, опрокидывание в рот кукле  и т.д.), то постепенно движения детей  значительно видоизменяются, теряют свою предметную отнесенность, наблюдается  выпадение ряда операций, а сохраняется  только внешнее сходство с предметным действием. У старших дошкольников игровые действия часто носят  символический, обобщенный, иногда проговоренный  характер, сохраняя только общее очертание  действия, что дает ребенку возможность  в короткое время проигрывать  большие временные отрезки. Старших  ребят больше интересует результат  игровой деятельности. Иллюстрацией сказанному может быть пример, взятый из исследования Л.И. Божович, о развертывании игры в школ [10]. В группе детей четвертого-пятого года жизни эту игру было трудно организовать, а если и удавалось привлечь внимание к этой теме, то детей интересовали внешние признаки: приход и уход в школу, звонок, перемена, которая многократно повторялась, а сама учебная деятельность отсутствовала. В то же время у детей шестого-седьмого года жизни наблюдалось глубокое увлечение непосредственно учебной деятельностью.

В развитии сюжетно-ролевой  игры отмечается и постепенный переход  от игры рядом в младшей группе к групповым играм в средней  и коллективным в старшей и  подготовительной группах. Трехлетние дети выполняют отдельные игровые  ролевые действия в одиночку или  по 2—3 человека, но даже объединенные общей темой они действуют  вначале разрозненно и лишь благодаря  активному руководству со стороны  воспитателя постепенно включаются в игровое общение. Становление и развитие игровой деятельности во многом зависит от обучения ребенка трех-четырех лет игре, от расширения у него представлений об окружающей действительности.

Подавляющее большинство  игр старших дошкольников носит  коллективный или групповой характер. В таких играх всегда есть межличностные  зависимости, которые в игре проявляются  ярче, чем вне игры. Дети горячо реагируют  на удачное выполнение роли, на неудачи, отступления от правил кем-либо из сверстников. При распределении ролей учитываются  и реальные возможности каждого (капитан, командир — самый авторитетный в группе ребенок и т. д.). Назначение на роль обсуждается. Кроме игровых  взаимоотношений, учитываются и  общее оценочное мнение и ребячье  понимание человеческого достоинства. Например, при распределении ролей  в игре «Путешествие на теплоходе» дети назначают капитаном Петю, заявляя  при этом: «Мы его первым ставим на эту роль потому, что он самый  хороший и справедливый». Петя с  большой ответственностью выполняет  взятую роль не только потому, что увлечен  игрой, но и потому, что дорожит  доверием коллектива, хочет сохранить  и упрочить о себе хорошее мнение товарищей.

Таким образом, мы видим, что  в основу игровых взаимоотношений  у старших дошкольников принимаются  реальные ценности и, несмотря на игровое  основание, речь идет о серьезных  образованиях нравственного порядка  у детей.

Однако воспитатель всегда должен помнить, что «игра не изначально является средством воспитания, а  становится им под влиянием целенаправленного  руководства игрой воспитателем». Воспитатель обязан проникнуться сознанием  глубокой ценности игровой деятельности и как средства воспитания и самовоспитания ребенка, и как средства его всестороннего  изучения. При этом важно, чтобы педагогическая позиция взрослого оставалась незаметной, возможно более скрытой от воспитанника, чтобы, по образному высказыванию А.С. Макаренко, «инструмент прикосновения  к личности» [40] был настолько тонким, чтобы его воспитанник даже не ощущал, процесс воспитательного воздействия протекал непринужденно и свободно.