Особенности коллективной сюжетно - ролевой игры старших дошкольников с нарушениями слуха

В общении с миром слышащих (предметном и межличностном) глухие и слабослышащие используют словесный  язык в устной и письменной форме.

«Умение пользоваться сложной  знаковой системой (языком) является основополагающей предпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, а также для развития коммуникативных  способностей для взаимодействия и  общения с окружающими и интеграции в обществе»[36, 225].

К сожалению, качество формируемого словесного языка глухих детей (независимо от применяемого метода обучения) остается низким, не соответствующим требованиям  социального общения (речь идет о  внятности собственной устной речи и адекватном понимании словесной  речи). Низкая внятность устной речи и малая эффективность орального  чтения обуславливают тот факт, что  в общении со слышащими глухие и слабослышащие предпочитают использовать письменную речь и естественные жесты. Таким образом, словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих в общении  со слышащими ограничена. Повышение  ее реального уровня продолжает оставаться стратегической задачей современной  сурдопедагогической теории и практики [11,61].

Роль семьи  в формировании межличностных отношений  у детей с нарушениями слуха.

Исследователи единодушно отмечают, что семейное воспитание и развитие глухого ребенка осуществляется в двух качественно различных  ситуациях: это воспитание глухого  ребенка родителями слышащими и  родителями глухими.

По мнению Г. А. Карповой, своеобразие воспитательной ситуации «глухой ребенок у слышащих родителей» отличается рядом черт. Прежде всего, это семья, пережившая шок от рождения аномального ребенка. Эмоциональное  восприятие глухого малыша слышащими  родителями дисгармонично: отцы, как  правило, испытывают раздражение и  неприятие «ненормального» ребенка, матери-чувства вины и жалости, ведущие  к гиперопеке. Немецкий сурдопедагог П. А. Янн считает, что главной  своеобразной чертой данных семей является то, что «между ними (слышащими родителями и глухим ребенком) нарушается уровень эмоциональных взаимоотношений -один из внешних факторов психологического развития человека. Социализация глухого ребенка происходит в особых условиях, которые необходимо исследовать по всем направлениям в рамках психологии развития»[35].

Иная исходная педагогическая ситуация для глухих детей при  глухих родителях, отмечает Г. А. Карпова. Глухие родители без шока, даже с  облегчением принимают факт рождения глухого ребенка. Без специальной  помощи на основе жестов они способны установить контакт и обеспечить эмоциональную близость с ребенком.

Личностные проблемы общения  глухих и слабослышащих освещены в научной литературе крайне ограниченно. Л. А. Головчиц отмечает у глухих детей  возрастную динамику развития интереса к сверстникам и потребности  в общении с ними. Неслышащие дети 2-3 лет в ДОУ недостаточно вступают в контакт с другими детьми, предпочитая игры в одиночку или  общение со взрослыми; поэтому одна из главных задач педагогов на этом этапе -целенаправленно воспитывать  такие коммуникативные качества, как интерес и доброжелательность к сверстникам. У детей среднего дошкольного возраста появляется больший  интерес к другому и потребность  в общении с ним. У старших  дошкольников потребность в межличностном  общении резко возрастает. Между  детьми возникают привязанности. В  этом возрасте в процессе общения  глухие дети уже способны к информационному  обмену, организации совместных действий, распределению обязанностей в игре[18].

В исследовании Т.Г.Богдановой и Н.В.Мазуровой были получены сведения об особенностях личности детей. Слышащие дети характеризовались достаточно высоким показателем любознательности (75%), глухие дети глухих родителей —  более низким показателем (65%), глухие же дети из семей слышащих — самым  низким (45%). Незначительно различались  дети всех групп по общительности (60 — 70%): все младшие школьники с  удовольствием рассказывали о своих  друзьях, о желании общаться с  ними, играть, отдыхать [8].

Рассматривалась и такая  особенность личности, как стремление к лидерству, доминированию в  группе сверстников. Самый высокий  показатель обнаружили глухие дети из семей глухих (45 %). Они избирали себе место в центре группы сверстников  либо во главе ее. Чуть ниже показатель у слышащих (30 %). Они не всегда выбирали положение в центре, объясняя это  нежеланием обращать на себя внимание, большой ответственностью. Самым  низким был показатель в группе глухих детей слышащих родителей — 18%. Свой выбор места среди играющих сверстников  они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д., т.е. не хотели лидировать в группе. Уровень конфликтности у слышащих учащихся в среднем составлял 17%. Они редко стремились оказаться  среди дерущихся или ссорящихся сверстников. Глухие дети из семей глухих имели показатель конфликтности 22,5%. Практически таким же (25 %) был  показатель в группе глухих детей  слышащих родителей. Но, как уже отмечалось выше, у глухих детей из семей  глухих этот показатель сочетался со стремлением к лидерству, а у  глухих из семей слышащих — со стремлением  занять позицию подчиненного.

Таким образом, взаимоотношения  ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями, родительская позиция  по отношению к нему оказывают  существенное влияние на развитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение  отношения к ребенку со стороны  одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической  коррекции отношений родителей  и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения  слуха[8,52].

На протяжении дошкольного  детства ребенок вступает в контакты разного рода со взрослыми и сверстниками.

Межличностные особенности  детей с нарушениями слуха  имеют ряд особенностей.

Смысловой, ценностный, эмоциональный  обмен, составляющий суть межличностных  отношений, реально осуществляется между слабослышащими и глухими на основе жестовой речи с вкраплениями дактильной речи (для обозначения, например, имен собственных); между слабослышащими и слышащими -на основе словесной речи в устной и письменной форме.

Жестовый язык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое меньшинство; жестовая коммуникация -один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей[41]. Оценка психолингвистического потенциала жестовой речи в истории сурдопедагогики была неоднозначной. Изначально бытовала отрицательная оценка природы жестовой речи. Она рассматривалась как несамостоятельная, примитивная, лишенная собственной грамматики система знаков.

В настоящее время в  рамках социо -культурной концепции  образования и воспитания глухих оценка жестовой речи принципиально  иная. Она ведет свое начало и  возрождает идеи В. И. Флери [65]и Л. С. Выготского [17].

В. И. Флери, основатель отечественной  сурдопедагогики, рассматривал жестовую речь как богатую систему общения, в которой «существует великое  разнообразие оттенков и чрезвычайно  точных измерений, коих на бумаге выразить не возможно»[65].

Л. С. Выготский указывал на необходимость «полиглосии», т.е. словесно-жестового двуязычия глухих: «Педагогика не может закрыть  глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения  неслышащих детей, она тем самым  вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухого ребенка»[17,42].

Жестовая речь -не только полноценное и, несомненно, реальное средство коммуникации между неслышащими, но и средство их когнитивного развития. Результаты исследований Г. Л. Зайцевой [26]показали, что дети, свободно владея разговорным жестовым языком, существенно лучше понимают, перерабатывают, запоминают информацию, сообщаемую им средствами жестового языка[22]. Однако, указанного оптимизма не разделяет ряд ученых. Так, А. Леве приводит мнение ряда зарубежных сурдопедагогов (К. Брасель, В. Вейскранц, Р. Конрад, Ст. Куинглей, И. Параснис 1977, 1981), которые путем тестирования не обнаружили интеллектуальных преимуществ глухих, рано владеющих жестовой речью, перед глухими, обучающихся оральным методом[30].

В общении с миром слышащих (предметном и межличностном) глухие и слабослышащие используют словесный  язык в устной и письменной форме.

«Умение пользоваться сложной  знаковой системой (языком) является основополагающей предпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, а также для развития коммуникативных  способностей для взаимодействия и  общения с окружающими и интеграции в обществе»[33, 225].

К сожалению, качество формируемого словесного языка глухих детей (независимо от применяемого метода обучения) остается низким, не соответствующим требованиям  социального общения (речь идет о  внятности собственной устной речи и адекватном понимании словесной  речи). Низкая внятность устной речи и малая эффективность орального  чтения обуславливают тот факт, что  в общении со слышащими глухие и слабослышащие предпочитают использовать письменную речь и естественные жесты. Таким образом, словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих в общении  со слышащими ограничена. Повышение  ее реального уровня продолжает оставаться стратегической задачей современной  сурдопедагогической теории и практики [28].

Выводы по I главе

Среди причин нарушений слуха  большое значение имеют заболевания  полости носа и носоглотки, особенно аденоидные разращения. Чаще всего  при этих заболеваниях у детей  появляется нарушение звукопроведения (кондуктивная тугоухость), которое  при правильном лечении исчезает.

Вместе с тем определение  причин возникновения снижения слуха  является в некоторых случаях  достаточно сложным. Во-первых, возможно воздействие сразу нескольких причин, обуславливающих снижение слуха. Во-вторых, одна и та же причина может вызвать наследственную, врожденную или приобретенную тугоухость либо глухоту.

Таким образом, все глухие дети имеют большие или меньшие  остатки слуха, которые в процессе специальной работы по развитию слухового  восприятия могут стать основой  для познания звуков окружающего  мира и ориентирования в нем, а  также сыграть важную роль в процессе формирования устной речи.

Маленькие глухие и слабослышащие  дети имеют недостаточный опыт общения  и не всегда полно понимают нормы  и правила поведения в различных  ситуациях, не умеют общаться. Бедность их социальных представлений связана  с недостаточным житейским опытом, а также невозможностью влиять на них с помощью речи, через чтение детской литературы.

Общение ребенка со сверстниками является одним из условий его  социально-личностного развития, так  как путь овладения социальными  нормами поведения прежде всего  связан с жизнью ребенка в коллективе.

В процессе общения дети обмениваются информацией, организуют совместную деятельность, распределяют обязанности и действия. Выделяются дети-лидеры, которым подражают другие ребята.

Большое значение для формирования отношений между детьми занимает анализ образцов социального поведения: положительного отношения к проявленному кем-то из сверстников сочувствию и  отзывчивости, помощи товарищу; отрицательного отношения к грубости, обману.

Ведущей деятельностью в  дошкольном возрасте является игровая  вследствие ее неоспоримого значения для психического развития ребенка.

Участвуя в коллективных играх, ребенок учится подчинять  свои действия логике сюжета, контактировать с другими детьми, организовывать свое поведение. У него появляется ответственное  отношение к своим действиям.

Возникновение игры у ребенка  связано с развитием предметной деятельности, которая формируется  у нормально слышащих детей на втором году жизни. У детей с нарушениями слуха предметная деятельность формируется преимущественно в дошкольный период детства

Дошкольники с нарушениями  слуха, как и слышащие дети, любят  играть. Они стремятся в играх  отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых  игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время  носят предметно-процессуальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не становятся подлинной сюжетно-ролевой  игрой.

Сюжетно-ролевая  игра в своей развитой форме, как  правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Ведущей деятельностью детей  дошкольного возраста является сюжетно-ролевая  игра. В процессе этой деятельности дети берут на себя роли взрослых людей  и в специальной, создаваемой  самими детьми ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между  собой. В сюжетно-ролевой игре формируется  потребность ребенка оказывать  активное воздействие на окружающие предметы. В игре происходит становление  основных психологических новообразований  — усвоение мотивов деятельности и установление между ними иерархических  отношений, развитие действий с символами, формирование произвольной регуляции. В игре дети ориентируются в смыслах  и мотивах деятельности взрослых, усваивают правила социального  поведения и нравственные нормы, действующие в обществе. Выделяются следующие структурные компоненты игры — сюжет и ее содержание; использование предметов-заместителей, т.е. игровое использование предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой и последний  используется в связи с приданным  ему новым значением; роль взрослого, которую берет на себя ребенок.