Особенности агрессивного поведения подростков в условиях временного детского коллектива

Существует два теоретических подхода, позволяющие прояснить характер причинной зависимости между стилем семейного руководства и детской агрессивностью.

Модель становления агрессии по А. Олуэйзу учитывает значимость следующих четырех параметров: негативизм матери – враждебность, отчужденность, холодность и безразличие к ребенку; терпимое (снисходительное) отношение родителей к проявлению ребенком агрессии по отношению к сверстникам или членам семьи; применение родителей силовых дисциплинарных методов – физических наказаний, угроз, скандалов;  темперамент ребенка – уровень активности и вспыльчивость [12, с. 54].

    А. Паттерсон и его коллеги разработали базовую модель связи между характером семейного руководства и агрессивностью. Одна из сторон модели – незрелые методы регулирования дисциплины, означающие, что в некоторых случаях родители могут игнорировать отклоняющееся поведение ребенка или позволять ему вести себя подобным образом, тогда как в других случаях могут угрожать физическими наказаниями, не осуществляя свои угрозы. В следующий раз они могут повести себя агрессивно (например, отшлепать ребенка). Другими словами, родители не предсказуемы и непоследовательны в выборе наказаний за неприемлемое поведение. Такие незрелые методы регулирования дисциплины подготавливают почву для усвоения ребенком силовой тактики отстаивания своих интересов [12, с. 59].

Г.П. Бочкарева выделяет следующие неблагополучные семьи, где появляются дети с отклонениями в поведении:

1. с  неблагополучной эмоциональной  атмосферой, где родители не только  равнодушны, но и груды, неуважительны  по отношению к своим детям;

2. семьи, в которых отсутствуют эмоциональные  контакты между ее членами, безразличие к потребностям ребенка при внешней благополучности отношений. Ребенок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отношения в семье;

3. с  нездоровой нравственной атмосферой, где ребенку прививаются социально  нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни [72, с. 41].

Т.П. Смирнова выделяет следующие особенности семей агрессивных детей:

1. В семьях  агрессивных детей разрушены  эмоциональные привязанности между родителями и детьми, особенно между отцами и сыновьями. Родители испытывают скорее враждебные чувства по отношению друг к другу; не разделяют ценности и интересы друг друга.

2. Отцы  часто  сами демонстрируют модели агрессивного  поведения, а также поощряют в  поведении детей агрессивные тенденции.

3. Матери агрессивных  детей не требовательны к своим  детям, часть равнодушны по отношению  к их социальной успешности. Дети  не имеют четких обязанностей  по дому.

4. У родителей  агрессивных детей модели воспитания  и  собственного поведения часто противоречат друг другу, и к ребенку предъявляются взаимоисключающие требования.  Как правило, очень жесткий отец и попустительская мать. В результате у ребенка формируется модель вызывающего, оппозиционного поведения, которая переносится на окружающий мир.

5. Основные воспитательные  средства, к которым  прибегают  родители агрессивных детей, —  это: физические наказания; угрозы; лишение привилегий; введение ограничений  и отсутствие поощрений;  частые  изоляции детей; сознательное лишение  любви и заботы в случае проступка. Причем сами родители никогда не испытывают чувства вины 
при использовании того или иного метода наказания.

6. Родители агрессивных детей  не пытаются разобраться в причинах деструктивного поведения своих детей, оставаясь равнодушными к их эмоциональному миру [66, с. 18].

Дети усваивают различные модели поведения в ходе взаимодействия с другими детьми. Различные формы взаимодействия также возникают при общении со сверстниками.

 Агрессии  дети обучаются при взаимодействии  со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. Игра дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, драка, оскорбление). Шумные игры – в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся – фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению.

Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «самых неприятных». Однако не обязательно, что ребенка, к которому неприязненно относятся некоторые сверстники, будут игнорировать совершенно все дети. Агрессивные подростки будут включены в социальные группы с той же вероятностью, как и их неагрессивные сверстники, но при этом агрессивные дети попадут в группы, состоящие из таких же агрессивных детей. Агрессивные подростки склонны объединяться со столь же агрессивными сверстниками. Это создает дополнительные проблемы, так как в агрессивной компании происходит взаимное усиление агрессивности ее членов [72, с. 54].

У подростков один из главных путей научения агрессивному поведению – наблюдение за чужой агрессией. Дети, которые встречаются с насилием у себя дома и которые сами становятся жертвами насилия, склонны к агрессивному поведению.

Всю сумму влияния, которое оказывает наблюдение насильственного поведения на свидетеля обычно можно разложить на три важнейших слагаемых.

Во-первых, происходит обучение посредством наблюдения. Человек, ставший свидетелем насилия, зачастую открывает для себя новые грани агрессивного поведения, то есть обучается вербальным и физическим реакциям, которые ранее отсутствовали в его поведении и посредством которых можно причинить вред окружающим.

Во-вторых, человек, наблюдающий агрессивные действия других, часто может кардинально пересмотреть поставленные ранее им самим ограничения подобного поведения, рассуждая, что если другие безнаказанно проявляют агрессию, то, значит, и ему позволительно то же самое. Этот эффект снятия запретов может увеличить вероятность проявления агрессивных действий со стороны наблюдателя, долее того, постоянное наблюдение сцен насилия  способствует постепенной утрате эмоциональной восприимчивости к агрессии и к признакам чужой боли.

В-третьих, постоянное наблюдение агрессии может изменить индивидуальный образ реальности. Это означает, что люди, часто наблюдающие насилие, склонны ожидать его и воспринимать окружающий мир как враждебно настроенный по отношению к ним. Такое искажение может привести к обостренному ощущению угрозы и склонности реагировать агрессивно [49, с. 67].

Большое влияние на становление подростковой агрессивности оказывают модели агрессии, демонстрируемые по телевидению. Вербальная и физическая агрессия на телеэкранах не редкость. Так, на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии. Это может повысить у подростков склонность к агрессивному поведению.

Л. Берковиц выделил следующие факторы, влияющие на вероятность того, что насилие в масс-медиа будут способствовать агрессии:

1. увиденное  кажется наблюдателю проявлением  агрессии – «агрессия присутствует в мыслях зрителя, и кино их не пробуждает, если зритель не считает агрессией то, что видит».

2. зритель  отожествляет себя с агрессором  – «у зрителя, отожествляющего  себя с агрессором из фильма, будут возникать мысленные образы, тем самым подталкивая его к агрессии».

3. потенциальный  объект агрессии ассоциируется  с жертвой агрессии в фильме.

4. наблюдаемые  события должны выглядеть реальными  и быть захватывающими – зритель  «особенно склонен поддаваться  влиянию, когда захвачен сюжетом  и представляет, что сам ведет себя аналогичным образом» [12, с. 75].

Таким образом, можно сделать вывод, что подростки черпают знание о моделях агрессивного поведения из трех основных источников. Во-первых, семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Во-вторых, агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. И, наконец, подростки учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах (поведение сверстников и членов семьи), но и на символических, предлагаемых масс-медиа.

 

 

1.3. Направления работы педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков в условиях временного детского коллектива

Опираясь на основные теоретические подходы к пониманию феномена агрессивного поведения, знания о факторах и причинах, приводящих к агрессивному поведению подростков,  рассмотрим направления работы педагога-психолога по его коррекции в условиях временного детского коллектива.

В отечественной педагогике и психологии много внимания уделялось и уделяется разработке теории и методики воспитания в коллективе. Теория коллективного воспитания явилась достижением мировой педагогической мысли. Заключенные в коллективе большие педагогические возможности делают его важным и ничем не заменимым средством воспитания.

Латинское слово «collectivus» переводится как сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. В современной литературе употребляют два значения понятия «коллектив». Первое - под коллективом понимается любая организованная группа людей, второе - только высокоорганизованная группа. В педагогической литературе коллективом называют объединение воспитанников, отличающееся рядом важных признаков: общая социально значимая цель, общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности, отношения ответственной зависимости, общий выборный руководящий орган, благоприятный психологический климат. Эти же признаки можно отнести и к детскому коллективу [54, с.214].

Детский коллектив как система – это:

- органическая  часть более сложного объединения - воспитательного коллектива, включающего, помимо детского, и коллектив  педагогов;

- относительно  автономная система, которой свойственны  процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;

- скоординированное  единство двух структур: официальной, которая складывается под влиянием  взрослых, определяющих организационное  строение и деятельность коллектива, а также неофициальной, складывающейся  в значительной степени в процессе межличностного общения;

- субъект деятельности  по реализации единых общественно  значимых целей;

- носитель общего  интегративного свойства – его  поля (атмосферы, психологического  климата), характеризующего коллектив  как целостное образование, отличное от суммы составляющих его индивидов и входящих в него микрогрупп, и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;

- субъект воспитания  по отношению к личности каждого из входящих в него членов [35, с. 81].

Детский коллектив выполняет следующие функции: воспитательная, организационная, регулятивная, стимулирующая, консолидационная.

Одним из временных детских коллективов является детский лагерь - это воспитательное учреждение, предназначенное для  школьников в возрасте от 7 до 15 лет и организуемое на время школьных каникул различными организациями, министерствами образования, здравоохранения, комитетами по физической культуре и спорту и т. д. [54, с. 47]

Существуют различные типы детских лагерей: загородные, санаторные (для ослабленных и больных детей), городские (дневные), оздоровительные, спортивные, военно-спортивные, туристические, профильные (юных техников, натуралистов, геологов и др.), лагеря детского актива (для активистов школы). Первичная цель многих лагерей - образовательное или культурное развитие детей и их оздоровление.

Областной социально-реабилитационный центр «Золотой колос» находится в ведомстве Министерства социальной политики Нижегородской области и предназначен для несовершеннолетних, находящихся в трудной жизненной ситуации, социально-опасном положении. Центр работает круглогодично, за смену отдыхает около 150 детей.

В центре предусмотрена должность педагога-психолога. Цель его работы заключается в психологическом сопровождении воспитательного процесса, результатом которого является создание благоприятного социально-психологического климата как основного условия развития, саморазвития, социализации личности детей и подростков.

Среди основных задач, которые педагог-психолог решает в социально - оздоровительном центре выделяют следующие:

1. Обеспечение  социально-психологических условий  для успешного развития творческих  способностей и интересов детей, развитие их духовного и интеллектуального потенциала.

2. Создание социально-психологических  условий для формирования адаптационных  навыков и подготовки детей  к жизни в обществе.

3. Изучение социально-психологических  проблем воспитательной деятельности, стиля руководства учебно-воспитательным процессом, выявление ошибок с целью предотвращения их негативного влияния на жизнедеятельность лагеря.

Профессиональная деятельность педагога-психолога регламентируется должностной инструкцией. В его обязанности входит проведение индивидуальных и групповых занятий с детьми и педагогическим коллективом, социально-психологическое консультирование, ведение отчетной документации.