Лекции по "Патопсихологія"

Названі вище особистісні новоутворення, за всієї своєї парціальності та, як здається, незначності є серйозними факторами подальшої соціальної дезадаптації. Справді, оскільки до 12—14-річного віку підліток, як правило, не наважується відкрито виявляти опір педагогічним діям, негативні особистісні новоутворення частіше залишаються не поміченими вчителями та батьками або сприймаються ними як незначні. Проте ці новоутворення, еволюціонуючи та генералізуючися, переходять у більш серйозні, стаючи детермінантами й одночасно діагностичними ознаками важковиховуваності. Так, у підлітковому віці найсерйознішою причиною соціальної дезадаптації дитини стає розбіжність ставлень.

Розбіжність ставлень — це особистісне новоутворення, суть якого полягає в розбіжності уявлень про свої відносини в домінуючих сферах (ставлення до себе, до інших, до діяльності) з реальним змістом та проявами цих відносин. Діагностичною ознакою цього новоутворення є неадекватна реакція підлітка на невдачу в значущих для нього сферах життєдіяльності. Так, у ході виконання завдань на кмітливість за методикою «Вибір завдань різного ступеня складності» ці підлітки виявляють типовий афект неадекватності. У сфері спілкування вони, звичайно зазнаючи зневаги з боку однолітків, демонструють неадекватний спокій або просто знецінюють для себе спілкування з однокласниками, заявляючи, що справжні друзі в них у дворі, а з цими вони, мовляв, самі дружити не хочуть. За методиками, які діагностують самооцінку, вони показують результати, які свідчать про неадекватно завищену чи конфліктну самооцінку.

Складність роботи з підлітком, важковиховуваність якого детермінована порушенням особистісних ставлень, полягає в тому, що він не бачить своїх негативних якостей і тому не сприймає вимог педагога змінити свою поведінку. Справді, якщо підліток не усвідомлює своїх недоліків, у нього не виникає прагнення виконувати вимоги вчителя, що спрямовані на подолання цих недоліків. Вимоги вихователя залишаються зовнішніми щодо підлітка, внутрішньо він не сприймає їх. Це призводить або до формального виконання вказівок вчителя, або до активного опору з боку підлітка. На цю небезпеку звертав увагу ще С. Рубінштейн, зазначаючи, що «вимоги, поставлені іззовні, без внутрішньої опори в тому, до кого вони звернені, можуть викликати відсіч, більш чи менш рішучий протест». Доти, доки вчителю не вдасться «зняти бар'єр» порушених особистісних ставлень, виховні заходи, спрямовані на подолання негативних якостей особистості підлітка, будуть безрезультатними. Більше того, поведінка підлітка не тільки не поліпшуватиметься, а, скоріше навпаки, ще більше відхилятиметься від соціально схвалюваних норм. Це пояснюється тим, що в міру соціальної зрілості особистість стає відносно незалежною від зовнішніх впливів. Суб'єктивні, особистісні ставлення перетворюються на опосередковуючу ланку між об'єктивними впливами середовища та розумінням їх людиною. Зовнішні впливи зазнають значної переробки.

Отже, якщо відносини особистості й суспільства із «самого початку вже дефективні, якщо вони у відправній точці вже зіпсовані, то завжди існує величезна небезпека, що еволюціонувати й розвиватися буде саме ця ненормальність, і це буде тим скоріше, чим особистість сильніша, тобто чим активнішою стороною вона є в загальній картині конфлікту» (А. Макаренко). Так, уникаюча мотивація перешкоджає включенню підлітка в соціально цінну діяльність, що, у свою чергу, створює ситуацію неможливості задовольнити його потреби в самореалізації. Якщо дитина не має досвіду позитивних емоційних переживань у зв'язку з досягненням успіху в значущій для неї і для суспільства діяльності, то в підлітковому віці це стає серйозною проблемою. Маючи вже звичку виконувати щось корисне тільки з примусу, підліток не знає, за що взятися, його пригнічує нудьга, безподійність повсякденності. В подальшому неможливість задовольнити потребу в персоналізації штовхає неповнолітнього на пошуки зовнішніх, часто штучних засобів зміни психічного стану або призводить до асоціальної поведінки.

Ще складніше, коли підліток не усвідомлює себе суб'єктом своєї життєдіяльності. В цьому випадку він поводиться ситуативно, не тільки не планує своїх дій та вчинків, але й узагалі не вважає можливим якимсь чином вплинути на те, що з ним відбувається.

Указані новоутворення виявляються за результатами мотиваційного тесту Хекхаузена, за методиками «Лінія життя», «Неіснуюча тварина», за тестом Люшера, а також у ході експериментальної бесіди з урахуванням даних спостереження за підлітком та вивчення продуктів його діяльності.

Феномен схильності до адиктивної поведінки включає в себе цілий комплекс особистісних особливостей, а також ряд складових іншого роду (спадковість, соціальний контекст, характерологічні особливості тощо). Отже, ми розглянули особистісні новоутворення, які детермінують соціальне дезадаптовану поведінку неповнолітніх. Нагадаємо, що йшлося про дітей, яким не властиві порушення в психічному розвитку. Їх негативні прояви первісне детерміновані соціумом, а саме порушенням стосунків зі значущим дорослим. Особистісні новоутворення, безумовно, не є психопатологією, це суто функціональні феномени, подібні до установки, але зафіксовані та генералізовані настільки, що стали регуляторами поведінки підлітка.

6.3. Типологія соціально дезадаптованої поведінки

Зовнішні форми поведінки важких дітей усім відомі: вони безвідповідально ставляться до навчання, конфліктують з однокласниками, а то й з педагогами, не виконують вимог дорослих, пропускають уроки, а інколи здійснюють і більш серйозні проступки — втечі з дому, крадіжки, хуліганство, зловживання алкоголем чи наркотиками і т. ін. Набір цих негативних проявів повторюється у кожного важкого підлітка, тому їх поведінка видається схожою і відрізняється хіба що ступенем вираженості відхилень від соціальних норм. Мабуть, саме тому в педагогів складається думка, що важкі учні всі однакові й виховувати їх треба за однією схемою, хіба що одних слід карати більше, а інших поки що менше. Проте справа тут набагато складніша.

  Дослідження показують, що, по-перше, далеко не всі діти, які порушують норми поведінки, є важковиховуваними; по-друге, безвідповідальне ставлення до навчання, пропуски уроків, неприязнь до школи взагалі далеко не завжди пов'язані з важковиховуваністю; по-третє, ступінь важковиховуваності учня не завжди визначається тим, як часто він порушує норми поведінки та наскільки інтенсивні ці порушення.

Таким чином, у загальній групі неповнолітніх із соціально дезадаптованою поведінкою необхідно відокремити групи дітей, що є дійсно важковиховуваними, та дітей, негативні прояви яких викликані двома іншими елементами виховного процесу — самим вихователем і характером взаємодії вихователя й виховуваного.

  Дослідження показали, що залежно від детермінант дезадаптації можна визначити такі типи важких підлітків:

1) підлітки, у яких опірність педагогічним впливам зумовлена несформованістю особистісних структур, низьким рівнем розвитку моральних уявлень та соціально-схвалюваних навичок поведінки (педагогічна занедбаність);

2) підлітки, у яких опірність  педагогічним впливам зумовлена особливостями в розвитку психічної діяльності (акцентуації характеру, емоційна нестійкість, наслідки ММД тощо);

3) підлітки, у яких опірність  педагогам і(чи) батькам викликана невмілими виховними діями (оманлива чи ситуативна важковиховуваність);

4) підлітки, у яких опірність  педагогічним впливам викликана  функціональними новоутвореннями  особистості (власне важковиховуваність).

Для дітей молодшого шкільного віку ця схема також підходить, хоча важковиховуваність першого типу у них виявляється у формі синдрому психогенної шкільної адаптації, викликаного відсутністю готовності до навчання в школі. Важковиховуваність третього типу в молодших школярів частіше виявляється в сім'ї, ніж у школі, а важковиховуваність четвертого типу трапляється досить рідко, через вікову несформованість особистісних структур, ситуативність більшості особистісних позицій та ставлень дитини.

Слід зауважити, що можливе поєднання деяких типів важковиховуваності, яке виникає шляхом нашарування негативних факторів на вже наявне неблаго-получчя. Безумовно, це підвищує складність психокоригуючої роботи як із самою дитиною, так і з її найближчим оточенням.

Розглянемо діагностичні ознаки та причини виникнення вказаних чотирьох типів важковиховуваності.

1. Педагогічна занедбаність, що виникає як наслідок виховання за типом гіпопротекції. Розпізнавання цього типу важковиховуваності можна розпочати вже з зовнішнього вигляду дітей: недоглянуті, неохайні, часто в стоптаному (а то й у рваному) взутті, вони відразу справляють враження дітей, яким батьки приділяють мало уваги. Особливо яскраво помітні ці зовнішні прояви у дітей молодшого шкільного віку. Як правило, це діти з неблагополучних чи неповних сімей, де головним фактором виховання є негативний життєвий досвід.

Дещо інакше виявляється педагогічна занедбаність дітей у випадку виховання їх за типом потураючої гіперпротекції. Ці діти зовні справляють враження цілком благополучних, навіть дещо зманіжених, хоча неохайність, недбалість в одязі, імпульсивність поведінки видають їх належність саме до цього типу важковиховуваності .

В ході бесіди контакт із такими дітьми можна встановити без використання спеціальних заходів, досить лише дотримуватись загальних психологічних принципів ведення бесіди. Враховуючи те, що діти цього типу важковиховуваності імпульсивні, що в них недостатньо сформована саморегуляція, немає навичок самоаналізу, слід також заздалегідь продумати засоби ненав'язливого спрямування бесіди в потрібному напрямі. Під час бесіди з ними слід користуватися картою-схемою ведення розмови, яку психолог складає для кожного конкретного випадку.

Якщо з дитиною даного типу важковиховуваності встановлено хороший контакт, то інформація, одержана від неї, як правило, відповідає дійсності, дитина сама охоче розповідає про свої проблеми. Тому використання проективних методів у роботі з такими дітьми не обов'язкове, за винятком з'ясування інформації, що стосується афектогенних зон.

При виконанні тестових завдань важливим мотивуючим фактором для дітей цього типу є похвала. Тому навіть при низьких результатах, при невдачі у вирішенні поставлених завдань дитину варто похвалити, підбадьорити або дати їй більш легке завдання, щоб створити їй умови для виникнення стану емоційного благополуччя як результату переживання ситуації успіху.

Соціальна дезадаптація таких дітей починається з неуспіху в навчанні. Оскільки в сім'ї їм приділяли мало уваги (у випадку, якщо виховання йшло за типом гіпопротекції), готовність до школи не була сформована. Вміння долати труднощі, довільна саморегуляція, навички спілкування, моральні норми та установки, властиві їхнім благополучним ровесникам, також відсутні або нерозвинуті, викривлені. Тому вже перші невдачі, викликаючи негативні емоційні переживання, каналізуються в агресію, фіксуються як образа, несправедливість. Погані оцінки, які ставить учителька такій дитині, ведуть до порушення стосунків з нею, до викривлення характеру взаємодії вихователя та виховуваного. До підліткового віку такий тип взаємодії, генералізуючися, поширюється на всіх вчителів, на школу в цілому. Постійні неуспіхи у навчанні в подальшому формують у педагогічно занедбаної дитини уникаючу мотивацію, невпевненість у собі, низький рівень самоповаги. В спілкуванні з однокласниками така дитина найчастіше також не знаходить задоволення. Засвоївши негативні стереотипи стосунків у батьківській сім'ї (відсутність емпатії, довір'я, взаємоповаги, емоційної підтримки, почуття захищеності тощо), учень неусвідомлено переносить їх на спілкування з ровесниками, що призводить до нерозуміння з боку дітей, вони бояться й цураються його, або перетворюють в об'єкт нехтування та глузування.

Особистісні особливості підлітків, що належать до педагогічно занедбаних, вирізняються саме несформованістю, незрілістю, що пояснюється відсутністю правильного педагогічного керівництва, належної організації життєвого простору, недостачею уваги, любові й підтримки з боку значущих дорослих, насамперед батьків. Однак значних викривлень у формуванні особистості, які б стали функціональними органами в таких учнів, не помічається. Їхня негативна поведінка поки що суто реактивна; вони здатні усвідомлювати свої проблеми й часто самі намагаються змінити себе, підсвідомо знаходячи зовнішні стимули та форми організації своєї поведінки.

2. Опірність педагогічним впливам зумовлена граничними порушеннями, а точніше відхиленнями в психічній діяльності.

Це передусім діти, яким властиві відхилення в емоційних та вольових процесах, аномалії в становленні характеру (акцентуації характеру), що при повній збереженості інтелекту зумовлює великі труднощі в спілкуванні, навчанні та трудовій діяльності. Звичайно поведінка цих дітей не зв'язана з психотичною симптоматикою, і вони поступають на медичне обстеження в зв'язку з незрозумілою для педагогів неуспішністю й поганою поведінкою. Більшість таких учнів тривалий час не привертають до себе уваги ні психіатрів, ні психологів, складаючи невизначений, вкрай недиференційований прошарок «важких», «недисциплінованих» учнів. Про них частіше пишуть у газетах, аніж наукових дослідженнях, частіше згадують тоді, коли багато що в розвитку дитини вже важко виправити.

Тут слід підкреслити, що йдеться не про психопатологію, а про тих цілком здорових підлітків, у яких яскраво виражені риси певного характерологічного типу. При цьому природні реакції підліткового віку -реакція емансипації, реакція угрупування, реакція захоплення, реакції, зумовлені сексуальним потягом можуть набувати патологічного характеру різного ступеня вираженості. Ці відхилення часто бувають тимчасовими, зумовленими органічними змінами підліткового віку, або ситуацією, яка зачіпає найуразливіші місця даного типу акцентуації. Методи психологічного дослідження (а тим більше впливу!) для таких дітеї необхідно підбирати особливо обережно, відповідні до типу їх акцентуації, оскільки тут для психолога існує небезпека викликати реакцію декомпенсації характеру як у процесі дослідження, так і в соціальнії адаптації в цілому. Хоча більшість типів акцентуації характеру найяскравіше проявляються в підлітковом віці, деякі типи акцентуацій (збуджуваний, гіпертимний, істероїдний та ін.) проявляються набагато раніше, вже в 5—7 років.

Крім акцентуацій характеру, як уже зазначалось існує ряд інших особливостей у розвитку психічної діяльності, перебігу психічних процесів, які зумовлюють відхилення в поведінці дітей молодшого шкільного віку. Спостереження за емоційно-руховими проявами дітей в ході бесіди, їхній зовнішній вигляд можуть багато дати для розпізнання цього типу важковиховуваності.