Лекции по "Патопсихологія"

Думка про несправедливість оточуючих викликає в дитини почуття образи, дає їй підстави вважати себе несправедливо скривдженою, виявляти агресивність щодо тих, хто низько оцінює її діяльність. Так, причиною негативної поведінки учня може бути незадоволення його прагнення утвердити себе в бажаній позиції. Зухвала поведінка підлітка є виявом протесту проти не влаштовуючої його оцінки з боку оточуючих. Упертість, негативізм, протиставлення себе вчителям спричинюються неможливістю здобуття становища «гарного учня», до якого внутрішньо прагне школяр.

Чим важливішими є ті соціальні потреби, які дитині не вдається задовольнити, і чим більше в ранньому віці дитина зазнає такого травмуючого впливу, тим небезпечнішим він є для подальшого розвитку особистості. Сутність несприятливого впливу родинни? стосунків на формування особистості дитини такоа полягає в незадоволенні її життєво важливих соціальних потреб.

У ранньому віці дитина сприймає ставлення до неї дорослого як оцінку своєї поведінки, оцінку себе в цілому. Дитина не може ще зрозуміти, що погане або байдуже ставлення до неї дорослого може бути викликане різноманітними причинами, вона сприймає таке ставлення як оцінку своєї особистості. Стійка неможливість задоволення потреби дитини в позитивній оцінці з боку дорослого породжує тяжкий емоційній стан незадоволеності, відчуття емоційного неблагополуччя.

За відсутності педагогічної допомоги зняття негативних переживань відбувається за рахунок викривлення уявлень дитини про свою поведінку. Дитина стає «непроникною» для будь-яких негативних (як слушних, так і неслушних) оцінок дорослого. Це є одним із засобів уникнення хворобливих сумнівів щодо самооцінки.

Як зазначає В. Сухомлинський, дитина, яка пережила в ранньому дитинстві образу, несправедливість стає хворобливо сприйнятливою до найменших проявів несправедливості, байдужості. Кожне зіткнення з образою, кривдою знов і знов ятрить дитяче серце, і дитина бачить зло навіть там, де його немає. Інакше кажучи, незадоволеність значущих для людини потреб призводить до викривленого сприйняття ставлення до неї оточуючих. Тоді «дитина дедалі більше замикається в собі, протиставляючи існуючому та уявному злу те, що вона здатна протиставити,— неслухняність, упертість, різкість та брутальність, свавілля, бажання робити все наперекір вимогам дорослих, щоб нагадати про себе, заявити людям про своє право на увагу».

На спроби педагога встановити контакт такий підліток відповідає недовірою, оскільки часто він внутрішньо переконаний у ворожості до нього з боку оточуючих, у тому, що слова вчителя облудні, що той прагне його обдурити, ввести в оману, начебто приспати його пильність. Тому нерідко буває так, що навіть досвідчений, чуйний педагог не завжди може швидко ввійти в контакт зі своїм учнем, завоювати його прихильність. На піклування, доброту та ласку підліток відповідає недовірою або й брутальною, зухвалою поведінкою.

Викривлене уявлення підлітка про ставлення оточуючих до нього, закріплюється, стає своєрідною позицією дитини, що визначає весь її подальший розвиток. Реагуючи таким чином, дитина знаходить виправдання своїй незадоволеності, вбачаючи причину своїх невдач не в особистих недоліках, а в несправедливості, недоброзичливості оточуючих людей, несприятливих обставинах, випадкових подіях і т. ін. Це призводить до невідповідності між усвідомленням підлітком своїх ставлень до себе, до інших, до власної діяльності та реальним змістом і проявом цих ставлень.

Таким чином, проявляється зворотний бік психологічного захисту: стан емоційного благополуччя, психологічного комфорту забезпечується за рахунок викривлення сприйняття дійсності, ціною самоомани. Захисні механізми, викривляючи реальність із метою невідкладного забезпечення благополуччя, діють без урахування довготривалої перспективи. Цілі психологічного захисту досягаються ціною дезінтеграції поведінки, виникнення особистісних новоутворень, спотворюють нормальний перебіг процесу соціалізації.

6.2. Новоутворення  в структурі особистості дитини, які перешкоджають процесу соціалізації

У житті кожної дитини рано чи пізно виникає ситуація утруднення в реалізації актуальних життєво важливих соціальних потреб. Більшість дітей долає цю ситуацію шляхом тимчасової відмови від мети, для того, щоб набути навиків, знань та умінь, яких бракує, тощо. Врешті-решт, можлива відмова від даної конкретної мети із заміною її на аналогічну, яка задовольняє ті ж самі потреби (не зміг досягти значних успіхів у навчанні, але самоствердився серед однолітків своїм спортивними досягненнями і т. ін.). Такий шлях подолання життєвих труднощів звичайно здійснюється підлітком успішніше в тому разі, якщо на допомогу йому приходить дорослий, який розуміє проблеми дитини й користується її довірою і повагою. Велике значення має також рівень особистісного розвитку самого підлітка. Якщо в його попередньому життєвому досвіді траплялися ситуації утруднення задоволення життєво важливих соціальних потреб і він з успіхом долав їх завдяки власним зусиллям (інакше кажучи, ціною самовдосконалення), тоді і в підлітковою віці знов посталі проблеми розв'язуватимуться безболісно. Звичайно, такий діяльний підхід до подолання перешкод знов-таки формується як результат попереднього життєвого досвіду, коли дитину вчать долати ускладнення в будь-яких життєвих ситуаціях, спираючись на власні зусилля.

Якщо ж підліток, унаслідок особливостей попереднього сімейного та шкільного виховання, залишився на низькому рівні особистісного розвитку, якщо його сприйняття навколишньої дійсності інфантильне, і будь-яка ситуація ускладнення може виступати для нього як ситуація неможливості.

Як зазначалося вище, усвідомлення неможливості досягнення життєво важливих цілей дезорганізує поведінку, викликає важкі негативні емоційні переживання. Ця ситуація напруженості, психічного дискомфорту не може тривати довго, тому відбувається «вмикання» захисних механізмів особистості. Поки ще не з'ясовано, скільки таких психотравмуючих ситуацій має перенести підліток, щоб реакція вмикання захисних механізмів стала стійкою, щоб сформувалися своєрідні «функціональні органи», тобто такі особистісні новоутворення, які, з одного боку, дають змогу зберігати емоційне благополуччя, але, з іншого — перешкоджають процесу соціалізації.

Природно, що формування особистісних утворень, котрі викривляють сприйняття навколишньої дійсності на догоду уявленням, які задовольняють суб'єкта, є гальмом у розвитку особистості. Більше того, скасовуючи необхідність діяльності суб'єкта як у напрямі реального перетворення дійсності (в плані подолання перешкод на шляху до мети), так і в плані самовдосконалення, ці нові «функціональні органи» детермінують поведінку, яка начебто задовольняє його соціальні потреби. Так, «важкий» підліток, який раніше не міг задовольнити свою потребу в спілкуванні, в самоствердженні ні в сім'ї, ні в колективі однокласників, потрапляючи в асоціальне спрямовану неформальну групу, відчуває нарешті стан емоційного благополуччя, психологічної захищеності. Навіть той факт, що моральні цінності групи, її діяльність суперечать моральним настановам, прищепленим йому раніше в школі, не порушує стану психологічного комфорту. Це пояснюється вмиканням захисних механізмів особистості, які пропонують заміну тій, раніш референтній групі спілкування, або тій соціально схвалюваній діяльності, де підліток постійно наражається на неуспіх.

Діагностика новоутворень у структурі особистості, детермінуючих соціально дезадаптовану поведінку неповнолітніх, є необхідним компонентом психокоригу-ючої роботи з важкими дітьми. Це зумовлено тим, що такі новоутворення, одного разу склавшися, а потім перетворившися на свого роду «функціональний орган», починають визначати поведінку дитини, стаючи звичним для неї засобом вирішення життєвих проблем. У цьому випадку й виникає «непроникність» щодо виховних впливів, зняття якої можливе тільки після подолання негативних особистісних новоутворень.

Розглянемо ж, у чому полягає сутність і які діагностичні ознаки особистісних новоутворень, що перешкоджають процесу соціалізації дитини.

Найбільш ранні прояви негативних особистісних новоутворень маємо у феномені «смислового бар'єру», поміченого Л. Славіною в дітей, починаючи з молодшого шкільного віку. Смисловий бар'єр виявляється в тому, що дитина начебто не розуміє (або не чує) того, що говорить їй дорослий. Подібні феномени можна спостерігати вже в дошкільнят, коли, захопившися цікавою справою (малюванням, грою), малюк не реагує на голос матері, яка кличе його обідати або лягати спати. У школярів така несприйнятливість до звертання дорослого виникає у зв'язку з афективними переживаннями. Смисловий бар'єр може існувати щодо конкретної людини або конкретної вимоги. Якщо дитина, виходячи з попереднього досвіду спілкування, негативно ставиться до дорослого (частіше це буває почуття страху або гніву, реалізація якого неможлива), то вона начебто не сприймає його присутності. Наприклад, першокласник може внутрішньо «вимикатися» при звертанні до нього вчительки, яка є для нього надто сильним негативним емоційним подразником. Це виявляється в тому, що учень, навіть знаючи відповідь на запитання, мовчки, заціпеніло дивиться на вчительку, справді не розуміючи в цей момент, про що його запитують і що відбувається.

Якщо ж дитині настійно ставлять вимогу, виконання якої для неї неприйнятне (з різних, хай навіть несуттєвих, з точки зору дорослої людини, причин), виникає смисловий бар'єр щодо вимоги. В цьому разі учень не тільки не виконує вимоги, а й виявляє афективну реакцію, що є характерною для поведінки у фруструючій ситуації. Наприклад, якщо мама нагадує третьокласникові, щоб він не забув узяти із собою окуляри, хлопчик починає ображено галасувати, плакати і взагалі відмовляється йти до школи.

Більш складний і генералізований вплив на поведінку дітей, починаючи з молодшого підліткового віку, справляє феномен «афекту неадекватності». Під афектом неадекватності мається на увазі негативний емоційний стан, що виникає в дітей у зв'язку з неуспіхом у діяльності та характеризується або ігноруванням самого факту неуспіху, або небажанням визнати себе його винуватцем.

Діагностичні ознаки афекту неадекватності виявити шляхом спостереження досить складно, оскільки тут завжди необхідні зіставлення реальних досягнень підлітка з його власною оцінкою результатів своєї діяльності, а також урахування зовнішніх обставин і впливу сторонніх факторів. Тому значно простіше й ефективніше визначити наявність цього феномена в ході експерименту. З цією метою доцільно використовувати методику «Вибір задач різного ступеня складності».

Класичним прикладом афекту неадекватності є відмова підлітка продовжувати розв'язання задач, коли він стикається з неуспіхом. Поведінка учнів при цьому буває різна: одні припиняють свою діяльність, посилаючися на те, що треба йти додому, бо задали багато уроків, або раптом згадавши, що треба йти на заняття до музичної школи, спортивної секції тощо; інші зневажливо заявляють, що їм набридло складати «ці дурні кубики, нехай у них діти граються»; треті — досить яскраво проявляють негативні емоції. Наведемо як приклад витяг з протоколу та графік вибору розв'язання задач Сергієм К., 13 років.

«Під час бесіди, що передувала експерименту, з підлітком був установлений хороший контакт. На запитання про рівень кмітливості хлопчик упевнено відповів, що вона в нього середня. Починає розв'язання спокійно та впевнено. Намагається розв'язати, випробовує різні варіанти. На зауваження експериментатора, що задачу він виконує неправильно, починає з певним роздратуванням обстоювати своє рішення, уточнює умову задачі. Після двох подібних спроб переконати експериментатора в тому, що задача розв'язана правильно, Сергій одразу втрачає до неї інтерес, бере наступну, складнішу задачу.

У ході розв'язання задачі 8-го ступеня складності картина поведінки повторюється. Підліток починає нервувати, весь час уточнює умову задачі, кожного разу вигукуючи при цьому: «А, тоді зрозуміло!», «Ну, та це ж зовсім інша справа!» Після другого неуспіху все ж таки не втрачає самовладання, береться за розв'язання задачі 9-го ступеня складності; розглянувши узор, говорить: «А, та це ж легко!» Мовчки й напружено розв'язує її, але марно. Тепер уже Сергій не відповідає на запитання і зауваження психолога, вступити в контакт з ним більше не вдається. Невдача цілком позбавляє підлітка самовладання. Він метушливо хапається за задачу 1-го ступеня складності, потім, навіть не закінчивши складання узору (хоча час  на це залишається), гарячково береться за наступну задачу і також кидає її на середині складеного узору. Після невдачі в розв'язанні задачі 2-го ступеня складності Сергій, розкидавши по столу кубики, не прощаючись, усім своїм виглядом демонструючи, що ображений на експериментатора, вибігає з кімнати, сердитий та знервований».

Проявом афекту неадекватності є також невідповідність між результатами розв'язання задач та поведінкою підлітка. Так, жартівливі висловлювання, надмірне штучне пожвавлення, зневажливий тон запитань про результати були властиві тим дітям, які в попередній бесіді та першому виборі виявили високий рівень домагань, але потім зазнали невдачі. Найчастіше такі учні різко знижують рівень складності задачі, ніби намагаючися досягти успіху за всяку ціну (бодай на низькому рівні складності), але потім, наприкінці експерименту, пориваються знову повернутися на недоступний для них рівень, ігноруючи зону середньої складності, призначену для їхнього віку. Про афект неадекватності свідчить і ігнорування невдачі, яке виявляється в динаміці вибору задач, без будь-яких емоційно-рухових особливостей поведінки. Так, підліток досить спокійно вибирає задачі високого ступеня складності, ніби не помічаючи, що вони йому над силу. В бесіді після експерименту такий учень, наприклад, пояснює, що задачі неважкі, він би цілком міг розв'язати всі, просто йому «заважали хлопці, які весь час зазирали до кімнати» (насправді вони зазирнули двічі), або що він не дуже старався, оскільки думав про КВК, де він буде капітаном команди, чи посилається на якісь інші зовнішні обставини.

Слід підкреслити, що в усіх випадках виявлення афекту неадекватності за даною методикою важливою ознакою є відсутність у підлітка інтересу до самого процесу розв'язування, тобто до змісту задачі. Учні, яким не властиве таке особистісне утворення, як правило, просять дозволу ще поскладати кубики, без зарахування балів, просто «із цікавості», щоб дізнатися, які там ще є узори та як їх складати. Підлітки з афектом неадекватності ніколи не висловлюють такого бажання, а якщо психолог пропонує їм це, звичайно відповідають: «Ні, навіщо мені це?», або «Ні, мені ніколи», або «Ні, іншим разом» і т. ін.

Проявом афекту неадекватності у сфері спілкування є феномен «неадекватного спокою» в спілкуванні. Учень, становище якого в системі міжособистісних взаємин у колективі класу є несприятливим (у соціо-метричній пробі це виявляється у відсутності позитивних виборів за наявності більше ніж половини негативних), зовсім щиро впевнений у тому, що його в класі поважають та люблять. Відповідаючи на запитання експериментатора про очікувані вибори, він упевнено називає прізвища найпопулярніших хлопців у класі як своїх респондентів. У ході експериментальної бесіди такий підліток охоче розповідає про свою дружбу з однокласниками, ніби забуваючи при цьому про постійні бійки та конфлікти з ними. Якщо його просять пояснити цю суперечливість, учень, ніскільки не ніяковіючи, негайно тлумачить неприємні епізоди як випадковість або як прояв поганого характеру того, з ким він конфліктував.