Лекции по "Патопсихологія"

У практиці виховання існує безліч термінів для визначення соціально дезадаптованих дітей: недисципліновані, важкі, педагогічно занедбані, важковихо-вувані, діти з відхиленнями в поведінці, діти, що схильні до правопорушень, соціально занедбані діти і т. ін. Найчастіше ці терміни вживаються як синоніми. Деякі автори розподіляють їх за ступенем наростання соціальної дезадаптації. Наприклад, спочатку недисциплінованість, потім це переходить у важковихову-ваність, згодом у педагогічну занедбаність, соціальну і т. ін.

На наш погляд, термін «важковиховуваність» є найбільш удалим, оскільки семантика цього слова відбиває сутність процесу соціальної дезадаптації особистості, що формується, включаючи в себе три елементи: вихователь, дитина та їхня взаємодія. Важковиховуваність виявляється в опорі дитини педагогічним впливам дорослого. Важковиховуваність неповнолітніх є наслідком недостатнього засвоєння позитивного соціального досвіду. Водночас, відзначаючи важковиховуваність учня, ми ще не маємо права робити висновок щодо наявності відхилень у його моральному розвитку, оскільки його опір педагогічним впливам може породжуватись іншими чинниками: самим вихователем або характером взаємодії вихователя і об'єкта виховання. Ще менше підстав ми маємо для того, щоб напевно робити висновки відносно відхилень у розвитку особистості або розвитку психіки важковиховуваного учня. Більше того, наші дослідження показують, що далеко не всі діти, що не піддаються педагогічному впливу та порушують норми поведінки (тобто за всіма ознаками соціально дезадаптовані), є важковиховуваними. І, нарешті, ступінь важковиховуваності учня далеко не завжди визначається частотою негативних проявів, їх демонстративністю та яскравістю.

Наскільки пов'язана соціально дезадаптована поведінка (та її основний прояв — важковиховуваність) неповнолітніх з відхиленнями в психічному та, зокрема, особистісному розвитку? Як уже зазначалося в розділі 2, зв'язок цей вельми своєрідний. У деяких випадках соціальна дезадаптація спричинюється патопсихологічною симптоматикою, в інших випадках поведінка підлітків, що за своїм розвитком належать до психічної норми, настільки соціально дезадаптована, що викликає серйозну тривогу оточуючих.

Таким чином, усвідомлюючи, що досліджуване явище тільки певною мірою перетинається з предметом патопсихології. Це зумовлено, з одного боку, складністю роботи з неповнолітніми, яким властива соціально дезадаптована поведінка; з іншого — кожний шкільний психолог обов'язково стикається з необхідністю працювати з цим контингентом учнів і нерідко саме йому доводиться здійснювати первинну діагностику та диференціацію, з'ясовувати причини порушення процесу соціалізації та, по можливості, вирішувати питання про те, як усунути їх або їхні наслідки.

6.1. Порушення стосунків  дитини й дорослого як першоджерело  соціальної дезадаптації

Ранній емоційний досвід дитини, як уже зазначалося вище, має основоположне значення для формування особистості. Саме відчування дитиною себе коханою, почуття захищеності й повного прийняття становить фундамент розвитку здорової психіки. Одначе, хоч яким великим є значення початкового ставлення матері до дитини, з віком емоційний досвід дитини розширюється, та й ставлення самої матері може змінюватися як за формою вияву, так і за сутністю.

Відомо, що стиль виховання дітей у сім'ї визначається не тільки любов'ю матері до них, але значною мірою й культурними традиціями, вимогами суспільства, настановами батька щодо міри суворості до дітей. За традиціями вітчизняної культури, виховання будується в рамках парадигми заохочення — покарання. За добрі (з точки зору вихователя) вчинки дитину хвалять, виконують її бажання; якщо ж дії дитини суперечать уявленням вихователя про хорошу поведінку, вони розцінюються як погані, і така дитина має бути покарана.

Як правило, негативна оцінка дорослих викликає в дитини негативні емоційні переживання, що підштовхує її до перегляду своїх дій, коригування вчинків у тому напрямі, який заданий вимогами вихователів або рекомендується соціальними нормами. Однак такий процес засвоєння соціальних норм є лише загальною приблизною схемою, що не враховує ні індивідуальних особливостей дитини, ні характеру її стосунків з вихователем, ні соціальної ситуації розвитку особистості конкретного вихованця в цілому. Проте батьки й педагоги у своїх виховних діях несвідомо спираються саме на таку схему засвоєння дитиною позитивного соціального досвіду. Не вміючи знайти альтернативи негативній оцінці, у разі виникнення у вихованця ускладнень (і, тим більш, відхилень) у процесі оволодіння соціальними нормами, дорослі починають зловживати цим методом. Більше того, негативна оцінка вихователем учинків дитини нерідко поширюється на особистість вихованця в цілому, зумовлюючи таким чином фрустрацію одразу двох життєво важливих соціальних потреб: потреби в позитивній оцінці оточуючих та потреби в самоповазі, задовільній самооцінці.

Отже, стійка негативна оцінка поведінки дитини (а тим більше її особистості в цілому) є для вихованця тяжкою психотравмуючою ситуацією. Як довго може дитина жити в цій атмосфері емоційного неблагополуччя, що викликана систематичними негативними оцінками дорослих? Це питання не з'ясоване. Мабуть, багато що тут залежить від індивідуальних особливостей дитини, ступеня напруженості її потреб, віку, наявного життєвого досвіду та ін. У всякому разі, рано чи пізно настає момент, коли ситуація утруднення задоволення життєво важливих потреб обертається для дитини ситуацією неможливості. Інакше кажучи, на тлі негативних емоційних переживань, що виникають унаслідок невдалих спроб оволодіти соціальними нормами, індивід починає розглядати цю ситуацію утруднення як ситуацію неможливості. Тепер уже, оскільки досягнення задоволення соціальних потреб видається дитині неможливим тими засобами, які їй пропонує дорослий (а саме шляхом оволодіння соціальними нормами), вихованець із полегкістю взагалі відмовляється від діяльності, яка не принесла йому успіху. Це пояснюється тим, що психотравмуюча ситуація є занадто хворобливою, навіть нестерпною для дитини. Тому, сам того не усвідомлюючи, вихованець прагне вийти з неї і, не знаходячи можливості подолати перешкоди, що виникли перед ним на шляху до оволодіння соціальними нормами, оцінює ситуацію, що склалася, як ситуацію неможливості. У цьому випадку стан психічної напруженості знижується, емоційний комфорт відновлюється, але водночас і припиняються спроби дитини наполегливо дотримуватися нормативної поведінки, долаючи перешкоди, що виникають.

Відомо, що потреба в позитивній оцінці дорослих, потреба в спілкуванні з однолітками, прагнення зайняти гідне становище в системі міжособистісних стосунків колективу класу є базовими, провідними для підлітка. Невдалі спроби їх задоволення створюють для учня психотравмуючу ситуацію, яка за відсутності психологічної допомоги переходить у ситуацію неможливості задоволення життєво важливих соціальних потреб.

У цьому разі виявляється фрустрованим цілий ряд соціальних потреб підлітка: потреба в позитивній оцінці значущих для нього дорослих (оскільки наслідком негативної оцінки педагога, як правило, буває негативна оцінка батьків), потреба в самоповазі (оскільки низька оцінка успішності дитини в навчанні, як правило, асоціюється з недостатнім розвитком здібностей, інтелекту); потреба в спілкуванні, оскільки думка вчителя в підлітковому віці все ж таки ще суттєвою мірою визначає думку однокласників, а низька оцінка успішності також не сприяє поліпшенню становища учня в системі міжособистісних стосунків у колективі класу.

Перелічені потреби охоплюють основні сфери життєдіяльності підлітка, тобто особистісно значущі цілі виявляються фрустрованими. Ця ситуація є для дитини психотравмуючою.

Тут необхідно спинитися докладніше на визначенні поняття психотравмуючої (фруструючої, кризової, стресової) ситуації. Незважаючи на відмінність назв, суть її, як уже було сказано, полягає в неможливості або утрудненості задоволення актуальних соціальних потреб. Якщо йдеться про особистісний розвиток, найбільш прийнятним є термін «психотравмуюча ситуація». Це поняття, незважаючи на своє яскраве емоційне забарвлення, позначає не тільки надзвичайні обставини в житті дітей (смерть або тяжка хвороба батьків розпад сім'ї, нещасний випадок, несправедливі обвинувачення й покарання дитини, жорстоке поводження; з нею та ін.). Подібні випадки є тільки найяскравішими проявами психотравмуючої ситуації, але аж ніяк не вичерпують її. Для підлітка (а тим більше для молодших дітей) психотравмуюча ситуація може виникати за найрізноманітніших обставин, навіть таких, які дорослій людині видаються безглуздими або смішними. Наприклад, дівчинка може серйозно страждати через те, що вважає себе негарною (або занадто високою, занадто гладкою та ін.), а хлопчик-підліток вважати своє життя загубленим через те, що він нижчий від усіх у класі. Звичайно, такі причини, з об'єктивної точки зору, не можуть виступати як психотравмуючі обставини. Але суб'єктивно, тобто для самого підлітка, вони нерідко несуть потужний негативний емоційний заряд, викликаючи тяжкі переживання.

Ситуація фрустрації завжди пов'язана з емоційною напруженістю, що спричинює прагнення людини позбутися психотравмуючих факторів. Центральною характеристикою фрустраційної поведінки є втрата суб'єктом початкової мети. Іншими словами, поведінка фрустрованої людини втрачає цільову орієнтацію.

Наприклад, для учня першочергова ціль — добре вчитися, гарно себе поводити — втрачається, і перед ним постає інша мета — позбавитися негативних емоційних переживань, що викликані негативними оцінками значущих дорослих.

Через те, що внутрішній світ підлітка, а тим більше молодшого школяра, розвинутий ще недостатньо, ще не збагачений досвідом переживання критичних ситуацій, перешкоди, які постали на шляху до задоволення його життєво важливих соціальних потреб, не стимулюють його активності, спрямованої на їх подолання. Підліток ще не спроможний вийти з кризової ситуації шляхом саморозвитку, самоактуалізації та самовдосконалення особистості. Тому звичайно діяльність його самосвідомості спрямовується лише «по лінії найменшого опору», що й детермінує виникнення захисних механізмів — мимовільних, неусвідомлюваних процесів, які покликані застерегти індивіда від сприйняття небажаної психотравмуючої інформації, усунути тривогу та напруженість.

«Вмикання» захисних проявів особистості (як уже зазначалося) спостерігається на будь-якому рівні психічної діяльності в разі неможливості задоволення потреби. Це зумовлене фінальною спрямованістю будь-якого психічного акту. Філогенетичною передумовою «фінальної поведінки» є наявність рефлексу цілі. Прояв рефлексу цілі полягає у виникненні напруження в тому випадку, коли психічний акт блокований перешкодою зовнішнього або внутрішнього характеру. Кожний психічний акт має певний енергетичний потенціал, тобто енергетичне забезпечений. Енергетичне забезпечення акту збільшується, якщо виникає ускладнення в його перебігу.

Незадоволення потреби викликає емоційну напруженість, оскільки відбувається своєрідне блокування психічного акту. Це може мати різні наслідки: або стимулює прискорення розвитку особистісних якостей при розв'язанні суперечностей, тобто перехід їх на більш високий рівень саморегуляції, що спостерігається в разі продуктивного виходу із ситуації; або (якщо особистість незріла, а емоційна напруженість надто велика) відбувається зрив, дезінтеграція психічних функцій. Для запобігання такій дезінтеграції й існує психологічний захист. Якщо ж цей захист виявляється неефективним, виникає невроз.

Наявність захисних механізмів сама по собі не є патологічною ознакою. Якщо захист встигає спрацювати, хвороблива симптоматика не розвивається. Навпаки, невротичні симптоми саме і є сигналом серйозного зриву в захисній системі й свідчать про перевагу найпримітивніших засобів психологічного захисту. Негативна суть «витіснення» полягає в тому, що неприйнятний для свідомості зміст потягу витісняється, знову «заштовхується» у сферу підсвідомого. Однак він зберігає нереалізований енергетичний потенціал, відбувається нагромадження «незв'язаної енергії», яка потребує свого зв'язку якщо не з об'єктом потягу, то, принаймні, з об'єктом, що його заміщає. Незв'язана енергія, що нагромадилася, «б'є» по найбільш слабкому місцю, спричинюючи прояв клінічних синдромів (аж до соматичних дисфункцій при істеричному неврозі).

Незважаючи на тимчасове емоційне благополуччя, що виникає завдяки «вмиканню» психологічного захисту, головне призначення захисних механізмів — угамувати або переструктурувати актуальне психічне напруження; роботу, спрямовану на дійсне розв'язання суперечностей, вони не виконують. Як наслідок відбуваються постійне нагромадження конфліктності та поступове посування до викривлення характеру, що надалі призводить до соціальної дезадаптації або до клінічних порушень.

Таким чином, психологічний захист являє собою одну з функцій психіки, метою якої є пристосування до динамічних змін навколишнього середовища. Обов'язкова умова виникнення захисних проявів — конфлікт між потребою і неможливістю її задоволення. Зріла, психологічно захищена особа володіє великим арсеналом засобів захисту, але користується ними тільки в екстремальних ситуаціях. Тут спрацьовують ті механізми, які відповідають ситуації, що робить поведінку такої особи гнучкою та адекватною.

Особистісно незріла людина володіє невеликою кількістю захисних стратегій та застосовує їх в усіх випадках зіткнення з життєвими труднощами. Психологічний захист незрілої особистості зберігає в людини відчуття, що її поведінка сумісна й узгоджена з власним «Я», з її особистими цінностями й моральними нормами і що її досягнення відповідають прагненням. Таким чином створюється емоційна рівновага, підтримується самоповага. Однак усе це досягається поведінкою, яка об'єктивно оцінюється зовні (тобто з точки зору об'єктивного спостерігача) як неадекватна, тобто така, що послаблює реальний контакт особистості з дійсністю. За рахунок дезінтеграції поведінки психологічний захист особистості забезпечує рівень її психологічної узгодженості, стійкості та врівноваженості.

Розглянемо дію механізмів психологічного захисту на прикладі виникнення важковиховуваності підлітків. Як зазначалося вище, всім дітям притаманне прагнення до досягнення позитивної оцінки оточуючих. Незадоволення цієї життєво важливої потреби викликає в дитини негативні емоційні переживання, штовхає на пошук виходу з травмуючої ситуації. При правильному педагогічному керівництві із цієї ситуації можливі два виходи: або допомогти дитині підняти рівень досягнень (тобто підвищити успішність діяльності), або запропонувати іншу модель задоволення рівня домагань (знайти іншу сферу самоствердження, інший вид діяльності та ін.). За відсутності педагогічного керівництва, тобто при стихійному виході із становища, що склалося, можливе викривлення уявлень дитини про реальний стан. У цьому виявляється дія захисних механізмів особистості. Наприклад, добре встигаючий у молодших класах учень (із середніми здібностями), перейшовши до 5— 6-го класу, починає гірше вчитися. Це відбувається лише через те, що в підлітка до цього часу не сформовані навички розумової праці. Учень підвищує свою старанність, але це не дає вагомих результатів. Джерелом негативних емоційних переживань дитини виступає в даному разі складна ситуація, коли дитина розуміє, що вона цілком здатна добре вчитися, прагне цього, але досягти бажаного, з незрозумілих для неї причин, не може. Тому докори з боку вчителів у несумлінності та, тим більше, посилання на низькі здібності підлітка, природно, сприймаються ним як несправедливі. Це є поштовхом до того, що підліток узагалі починає пояснювати всі свої невдачі прискіпливим, необ'єктивним ставленням до нього вчителів.