Исследование психологических особенностей младших школьников из неблагополучных семей

 

Семья, в которой к ребенку относятся  излишне строго. Детей боятся избаловать, поэтому и относятся к ним  сдержанно и сухо. Как правило, детям в таких семьях прививают  высокие нравственные нормы и  воспитывают в них повышенную моральную ответственность. Дети хорошо знают, «что такое хорошо и что такое плохо», и часто стараются поступать правильно. Но хорошо ли такому ребенку живется без родительской ласки? Счастлив ли он?

 

Семьи, в которых нет согласия в воспитании ребенка. Эта семьи в которых родители используют одну тактику в воспитании детей, а бабушки или дедушки совершенно другую. Из-за этого у ребенка могут начаться невроз или другое психическое нарушение.

 

Следующий вид неблагополучных семей –  криминально-аморальные семьи, здесь  главным фактором, нарушающим выполнение семьей своих обязанностей, являются криминальные факторы риска, и аморально-ассоциальные семьи, в которых преобладают антиобщественные ориентации.

 

«Наибольшую опасность по своему негативному  воздействию на детей представляют криминально-аморальные семьи. Жизнь  детей в таких семьях из-за жёсткого обращения, пьяных дебошей, распущенности  родителей , отсутствия элементарной заботы о содержании детей, зачастую находится под угрозой. Это так называемые социальные сироты (сироты при живых родителях), воспитание которых должно быть возложено на государственно-общественное попечение. В противном случае ребенка ждет раннее бродяжничество, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминального влияния преступных образований.»

 

Асоциально-аморальные семьи, хотя и кажутся внешне вполне респектабельными, но оказывают неблагоприятное  воздействие на детей благодаря  своим моральным представлениям, прививают им антиобщественные взгляды. Внешняя обстановка в семье вполне благоприятная, уровень жизни высокий, но духовные ценности подменены.

 

Также можно выделить конфликтные семьи. «Конфликтная семья, в которой по различным психологическим причинам личные взаимоотношения супругов строятся не по принципу взаимоуважения и взаимопонимания, а по принципу конфликта отчуждения. Конфликтные семьи могут быть как шумные, скандальными, где повышение  тона, раздражительность становятся нормой взаимоотношений супругов, так  и «тихими», где отношения супругов характеризует полное отчуждение, стремление избегать всякого взаимодействия. »

 

В таких  случаях семья тоже отрицательно влияет на становление личности ребенка, является причиной антисоциальных проявлений со стороны ребенка.

 

Беличева С.А. в своей работе «Основы превентивной психологии» высказывает и обосновывает мысль, что педагогически несостоятельные и конфликтные семьи не оказывают на детей прямого десоциализирующего влияния. В следствие этого семья как социальный институт, который в первую очередь должен обеспечивать социализацию личности ребенка, уходит на второй план,

 

а на первый выдвигаются другие институты  социализации, оказывающие неблагоприятное  воздействие на ребенка.

 

Таким образом, получается, что семейные конфликты  и насилие в семье, эмоциональный  разлад и рассогласование семейных ролей, пьянство и наркомания, неправильное воспитание и замкнутость родителей  на своих проблемах – все это  физически и психически калечит  детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3Специфика  развития личности ребенка в  младшем школьном возрасте.

 

Границы младшего школьного возраста, совпадающие  с периодом обучения в начальной  школе, устанавливаются в настоящее  время от 6-7 до 9-10 лет. Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту обозначается как кризис 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст, в этот период происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, перестройка его отношений с социальным окружением. Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка, которое приобретает демонстративный характер. Ребенок перестает следовать привычным нормам поведения. За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса.

Согласно  Л.С. Выготскому, основой этих изменений  является «утрата детской непосредственности», основной причиной которой является недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Выготский отмечает, что «самой существенной чертой кризиса 7 лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» (Л.С.Выготский, 1997, с.198). Утрата непосредственности означает привнесение в поступки интеллектуального момента: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможных последствий и т.д.

Еще одним существенным моментом кризиса  являются изменения в эмоционально-мотивационной  сфере. У ребенка впервые возникает  «обобщение переживаний или аффективное  обобщение, логика чувств» [3, с. 202]. Череда успехов или неудач, каждый раз  переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях, приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов: чувства неполноценности, ущемленного  самолюбия или, наоборот, чувства  собственной значимости, компетентности. Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением «социальной ситуации развития ребенка» [3, с. 24-25]. У него впервые  возникает осознание своего места  в системе человеческих отношений. По словам Л.И. Божович, кризис 7 лет  является периодом рождения социального  «Я».

Центральными  новообразованиями младшего школьного  возраста являются следующие: 1) качественно  новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, качественное преобразование познавательных процессов: они начинают приобретать  опосредствованный характер, становятся осознанными и произвольными; 2) рефлексия, анализ, внутренний план действий; 3) новый  тип отношений с окружающими  людьми, ориентация на группу сверстников; 5) соподчинение мотивов, появляется иерархия мотивов. Младший школьник уже начинает понимать, как правильнее поступить в той или иной ситуации. [7, с.390-392].

И.Ю. Кулагина отмечает, что успешная учеба, осознание своих способностей и  умений качественно выполнять различные  задания приводят к становлению  чувства компетентности – нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной  деятельности не формируется, то у ребенка  снижается самооценка и возникает  чувство неполноценности [12, с.251-154].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4.  Особенности психофизиологического  развития детей младшего школьного  возраста воспитывающихся в неблагополучных  семьях

 

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством  в жизни ребенка - поступление  в школу. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые  требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид  деятельности - учебная деятельность. С физиологической точки зрения - это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое  развитие ребенка, что сказывается  на временном ослаблении нервной  системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность  в движениях. В настоящее время  школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет.

 

Поступивший в школу ребенок автоматически  занимает совершенно новое место  в системе отношений людей: у  него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (не важно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте [13, с.249].

 

С поступлением в школу ребенок меняет свой статус. Он уже не дитя, а ответственный  человек, т. е. он вступает в систему "ответственных отношений" (А. С. Макаренко), которая теперь будет  его сопровождать всю оставшуюся жизнь.

 

При этом могут возникнуть разные ситуации:

 

Ситуация 1. В семье с пониманием отнеслись  к новой социальной роли ребенка. Создали все необходимые условия  для работы, обеспечили контроль и  помощь. Однако ребенок не привык к  такому режиму, он тяготит его. Начинаются протесты, стремление уйти от трудностей. Нажим взрослых вызывает негативное отношение к учебе, к школе. Требуются  выдержка и такт родителей, чтобы  это преодолеть.

 

Ситуация 2. Ребенок проникся чувством значительности своей новой роли. Однако родители, другие взрослые члены семьи не оценили  этого, не привели свои действия в  соответствие с новой ситуацией. Ребенок чувствует равнодушие, не имеет поддержки. Постепенно и у  него гаснет желание войти в новую  роль. Начинаются конфликты с учителем, обстановка в семье делается напряженной (со всеми вытекающими последствиями).

 

Ситуация 3. Возможен вариант типа "узурпатор". Взрослые в полной мере прониклись осознанием важности школьной жизни. Создают  ребенку самые благоприятные  условия, окружают постоянной заботой, теряя при этом чувство меры. Ребенок  превращается в центр семейного  притяжения до такой степени, что  начинает диктовать взрослым свои условия. Этот эгоцентризм порождает ученический  эгоизм. В этом возрасте развивается  самопознание и личностная рефлексия  как способность самостоятельно установить границы своих возможностей ("могу или не могу решить эту задачу?", "чего мне не хватает для ее решения?"), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать  достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок  овладевает своим поведением. Он более  точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений  со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести.

 

Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны [17, с. 236].

 

Младшие школьники не осознают свое неблагоприятное  положение, но эмоционально воспринимают, переживают его. Они своеобразно  реагируют, пытаясь привлечь внимание окружающих: выкрики, беготня, агрессивность, драчливость, отказ от выполнения требований учителя, т. е. им свойственно то, что  было отмечено еще в дошкольный период как отклонения в поведении. Но если можно говорить о предпосылках возникновения  у дошкольников педагогической запущенности, то у младших школьников - это  устойчивое искажение представлений, невоспитанность чувств и несформированность привычек поведения, имеющих общественную значимость, обусловленные отрицательными влияниями среды и ошибками воспитания родителей.

 

Педагогическая  запущенность детей бывает нескольких видов:

 

-Нравственно-педагогическая  - искажение нравственных представлений,  невоспитанность нравственных чувств,  несформированность навыков нравственного поведения.

 

-Интеллектуально-педагогическая  - слабость развития познавательных  процессов, нежелание, неумение  учиться.

 

-Нравственно-эстетическая  - искажение, невоспитанность  представлений о прекрасном и  безобразном, нежелание, неумение  созидать прекрасное в поведении,  деятельности, в отношениях с  окружающими.

 

-Медико-педагогическая - отклонения в состоянии здоровья, низкий уровень знаний о гигиене быта, поведении, возникновении отрицательных привычек, патологических влечений и пр.

 

-  Нравственно-трудовая - искажение  представлений о труде, о его  роли в жизни общества, нежелание,  неумение трудиться в соответствии  со своими возможностями и  требованиями общества [14, с.20-21].

 

Семья оказывает влияние на детей. Именно из неблагополучной семьи идут предпосылки  отклоняющего поведения детей. Психологи  Колесов Д.Б., Каменский Н.Л., Титаренко  Т.Н., Яковенко С.И., утверждают, что наиболее ярко может быть выражено отклоняющееся  поведение в подростковом периоде, но его предпосылки могут проявляться  в младшем школьном возрасте, и  выделяют следующие виды и причины:

 

I.  Безнадзорность учащихся.

 

Младший школьник охотно подчиняется правилам и нормам поведения, которые предписывают ему авторитарные взрослые. Если же ребёнку предоставить полную свободу действий, он чувствует бесконтрольность и попустительство, то он усматривает в этом равнодушие взрослого, отсутствие любви и внимания к себе. Особенно тяжело переживает ребёнок, когда родители в силу своей занятости надолго оставляют его без присмотра, не интересуются его поведением, успехами, желаниями.

 

Яркой формой безнадзорности являются побеги из дома, прогулы уроков, бесцельное время провождение вне дома. Причины  побегов из дома [15, c. 121]:

 

1.  Дромомания.

 

2.  Поиски приключений.

 

3.  Неблагополучие и конфликты в  семье. Дети, особенно младшего  школьного возраста, остро переживают  напряженную атмосферу неблагополучия.

 

Деспотическое отношение к детям (жестокие наказания) ведет к уходу из дома. В таких  семьях дети бывают послушными, но вырастают  пассивные, слабохарактерные, либо поддаются  влиянию людей с сильной волей. А младший школьник, особенно из неблагополучной семьи, стремится  к общению с людьми с сильной  волей.