Социальная интеграция лиц с тяжелыми и множественными нарушениями

Проблема социальной интеграции является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовой школе возможности интеграции ограничены. Готова ли массовая школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учитель оказать специальную психолого–педагогическую помощь, имеются ли специалисты для этого, как психологически совместить разные группы детей, как организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы – эти и другие проблемы требуют внимательного изучения и взвешенного решения. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по разному относятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте. Нужно признать, что существует ряд серьезных проблем, нерешенность которых препятствует интеграции лиц с интеллектуальной недостаточностью в общество.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и некоторых других крупных городах России началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с нарушениями в развитии в массовой школе, чему способствует и положительный зарубежный опыт.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегрирования обучения:

Кто учится, т.е. для каких групп детей с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где, т.е. каковы организационные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном класса общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.)?

Чему, т.е. какого содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда, т.е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте)?

Кто учит, т.е. какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция – это интеграция внутри системы специального образования. Например, дети с нарушением интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, сенсорной сферы), интегрированные в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных  классах.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

В настоящее время специальное образование в России представляет собой сложную и дифференцированную систему специальных (коррекционных) учреждений, реабилитационных и медико-психолого-педагогических центров и др. Развитие системы специального образования связано с появлением новых типов учреждений, где оказывается комплексная помощь и поддержка детям с особыми нуждами, а также с интегрированным обучением этих детей.

Каждая страна имеет свои проблемы и трудности в поиске наиболее адекватных путей адаптации и интеграции детей в общество. Создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и специальной школой, к интегрированному обучению, разработке его форм и методов.

В настоящее время проводятся конференции и семинары, организуемые факультетом коррекционной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена г. Санкт-Петербурга и Института коррекционной педагогики РАО г. Москвы. В семинарах принимают участие ученые из Франции, Германии, Нидерландов, Польши, Латвии и России (Г.А.Бордовский [32], Н.Н.Малофеев [28, 32]), они отмечают, необходимость осуществления интеграции детей со средними, значительными и глубокими нарушениями интеллекта.

В 2000 году в лектории Государственного Исторического музея прошла конференция «Возможности социальной интеграции детей с нарушениями интеллекта», на которой обсуждались вопросы образования, общения, правовой защиты лиц с интеллектуальной недостаточностью и проблемы их семей. Конференция была подготовлена и проведена благотворительным фондом Медико-социальной реабилитации «Центр помощи жертвам социальных проблем, терроризма и военных конфликтов» совместно с факультетом специальной педагогики и специальной психологии Московского Государственного педагогического университета и Государственным Историческим музеем.

Следует отметить, что активное участие в подобных конференциях и семинарах принимают представители Управления специального образования Министерства образования и науки РФ.

На современном этапе развития специальной педагогики постоянно увеличивается количество организаций и учреждений, программа которых построена на основе интегрального подхода. Главной целью подобных организаций является социальная интеграция детей с особым развитием.

На базе Санкт-Петербургского института раннего вмешательства существует интегративный родительский клуб «Быть вместе». Цель данного клуба – проведение подготовительного этапа интеграции детей с особыми потребностями в общество, поддержка и помощь семьям в процессе интеграции.

В Москве существуют центр «Престо», реабилитационный центр Романова, региональная общественная организация «Перспектива» и другие подобные организации, которые реализуют идею социальной интеграции лиц с тяжелыми и множественными нарушениями.

Таким образом, проблема социальной интеграции детей с особым развитием имеет длительную историю. По мере гуманизации общества эта проблема становится все более актуальной. В настоящее время коренным образом изменилась система специального образования и начинает изменяться отношение общества к таким детям. В этих условиях появляются новые возможности для социальной интеграции детей с особым развитием.

4. Современные модели социальной интеграции.

Вопросы интеграции детей с особыми нуждами, трудностями в обучении, общении, поведении в обществе является сегодня наиболее актуальным и требуют новых подходов в отношении к таким детям, создание оптимальных условий для их обучения, воспитания, своевременной диагностики  и эффективной корреляции нарушений, психолого-педагогической реабилитации и социально-трудовой адоптации. В России за многие годы сложилась разветвленная система специальных (коррекционных)  учреждений, в которых прилагается немало усилий по улучшению условий жизни, медицинского обслуживания, повышение качества образования, трудовой и профессиональной подготовки детей с проблемами в развитии. Накоплен значительный опыт, выработаны научно-методические приемы и подходы к психокоррекции и комплексной реабилитации этих детей.

Наряду со сложившийся системой специальных (коррекционных) учреждений существует интегрированное обучение, которое реализуется в развитии системы специальных классов при массовой школе. В этих классах созданы щадящие условия образования и работает квалифицированный педагог, знающий особенности работы с детьми с нарушениями интеллектуальной деятельности. Традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения  в обучении и адаптированы к школьной среде.

В современной системе  образования имеет место современное обучение детей с особым и обычным классе массовой школы. Специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт  подготовки детей с сенсорными нарушениями (нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях общеобразовательной школы. Интегрированное обучение не слышащих детей в обычном классе массовой школы – относительно новое явление для российского образования. А интегрированное образование детей с нарушениями зрения с нарушениями интеллекта в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление (особенное это касается детей с интеллектуальной недостаточностью). Т.к. ни сами дети, ни образовательные учреждения общего значения не готовы к такому сотрудничеству. Помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него и условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

Специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей.

Они создаются для детей:

• с нарушениями интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей );
• с задержкой психического развития, нуждающихся в специальных образовательных программах (классы коррекционно-развивающего обучения (КРО));
• «группы риска школьной дезадаптации», способных к освоению массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школьной среде (классы компенсирующего обучения);

В конце шестидесятых годов американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», что бы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков. В СССР категорию детей в шестидесятые годы стали называть « дети с временной задержкой психического развития». Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья. Переход в начале семидесятых годов к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно-исследовательской и экспериментально-организованной работы с 1981 года в стране начинает действовать сеть специальных (коррекционных) учреждений для детей с задержкой психического развития (в настоящее время специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида). Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при общеобразовательных школах для детей с задержкой психического развития ( классы коррекционно- развивающего обучения). Они получили впоследствии большое распространение, чем специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида. В 1993 году Институтом коррекционной педагогики РАО была разработана единая концепция, которая получила название «Концепция коррекционно- развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы». [47] На основе этой концепции дети поступают в классы коррекционно-развивающего обучения после заключения психолого-медико-педагогичекой комиссии. По существующему положению дети с легкой степенью задержки психического развития, у которых нет выраженных нарушений в развитии познавательной деятельности, могут обучатся в обычных условиях массовой школы, если учитель, зная особенности таких детей, оказывает им индивидуальную помощь.В этом случае с задержкой психического развития могут постепенно, через 2-3 года, догнать в развитии своих успешно обучающихся сверстников. Для обучающихся в коррекционно-развивающих классах предусмотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки, более продолжительные, чем то время, которое отводится на усвоение соответствующего материала  в обычных школах. Опыт обучения детей с задержкой психического развития в коррекционных классах показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности и своевременного выявления затруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с задержкой психического развития после окончания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах, имея удовлетворительную усвояемость, вплоть до девятого класса.  Вторая половина может продолжить образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка развития имеет более стойкие формы (церебрально-ограниченного повреждения). После девяти лет обучения большинство детей продолжает учебу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических училищах, либо устраиваются на работу. Основываясь на положительном опыте работы классов коррекционно-развивающего обучения можно утверждать, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности, и своевременном выявлении возникающих у ребенка проблем можно получить хорошие результаты.

В современной общеобразовательной школе существуют классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения). В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье, около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных.[41]  Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этом этапе поступления в школу характеризуется низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает основание рассматривать их как группу педагогического риска.

До последнего времени дети группы педагогического риска не были категоризированы в отечественной педагогике как самостоятельная типологическая группа  и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь не успевающими, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида. Условия этих образовательных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможной самореализации детей.

Исследования и экспериментальная работа профессора Г.Ф. Кумариной [41] позволила вычленить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следствием чего являлись неуспеваемость, отклонение в поведении. Эти дети, по состоянию психического здоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития.

С 1992 года в школах стали открываться классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для детей группы педагогического риска. В такие классы принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии эти дети на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за самотической ослабленности, быстрой истощаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуальных особенностей поведения. В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологом), увеличивается время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия. Планируется оптимальное чередование видов деятельности,, труда и отдыха. Предусматривается включение детей в широкий круг проводимых  в школе внеурочных занятий. Состав класса по мере продвижения учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность), должны быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразовательной программы делает такой переход в обоих случаях безболезненным.