Социальная интеграция лиц с тяжелыми и множественными нарушениями

Самым значительным событием в истории воспитания и обучения детей с нарушениями интеллекта в России конца XIX века явился Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, проходивший в Петербурге с 28 декабря 1895 года по 5 января 1896 года. Работа XII секции этого съезда представляет собой, по существу, первый в России съезд дефектологов. Здесь с особой силой прозвучал голос передовой русской общественности в защиту лиц с отклонениями в развитии. Правительство оказалось глухо к призывам съезда. Только по прошествии более десяти лет государство стало делать первые робкие шаги в деле организации вспомогательных классов и школ.

После революции 1905 года открылись первые в России вспомогательные классы и школы.

На Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (Петербург, 26-31 декабря 1910 года) ряд докладов был посвящен организации вспомогательных классов и школ в России. К этому времени были сделаны некоторые шаги в этом направлении – в Москве уже функционировали   Вали вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище, руководимом М. П. Постовской. К этому же времени  относятся первые упоминания об интеграции, а именно об интегрированном обучении. М. Б. Постовская выступала против создания самостоятельных вспомогательных школ. Она видела преимущество вспомогательных классов при обычных школах в том, что они позволяют детям с проблемами в развитии общаться с нормально развивающимися детьми, а это в свою очередь повышает у учащихся вспомогательных классов чувство собственного достоинства [16].

Дебаты на этом съезде вызвал вопрос о том, должны ли дети с особым развитием изолироваться от нормальных детей путём создания вспомогательных школ. Высказывались мнения, что наиболее целесообразно создавать вспомогательные классы при массовых школах.

Так протекала борьба передовых сил русской общественности за воспитание и обучение детей с проблемами в развитии в конце XIX-начале XX веков до Великой Октябрьской Социалистической революции. Эта борьба привела к выработке чёткой программы осуществления общественной помощи детям с проблемами в развитии. К составу практических мероприятий по обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью осуществлению идеи интегрированного подхода при их обучении относится создание вспомогательных классов при обычных школах. Но это осуществлялось отдельными энтузиастами, так как программа помощи не была принята государством.

Идея социальной интеграции детей с проблемами в развитии реализовалась в создании специальных организаций и учреждений (лечебно-производственных мастерских), где дети занимались ручным трудом.

Первый серьёзный опыт трудовой терапии был накоплен Екатериной Константиновной Грачёвой [49]. Характер труда, к которому она привлекала воспитанников приюта, был разнообразным. Это была работа по дому, во дворе, в огороде. Менее отсталые в умственном отношении работали в мастерских. Мальчики были заняты в щёточной, переплётной, столярной и сапожной, а девочки - в швейной мастерской. Е. К. Грачёва стремилась к тому, чтобы детский труд был как можно более производительным, с реальными результатами. Продукцию детей неоднократно экспортировали на выставках ко всеобщему изумлению горожан. В 1904 году работы воспитанников приюта были отмечены почётными дипломами на международной выставке в Париже.

В 1908 году в арендуемых Всеволодом Петровичем Кащенко двух корпусах в Москве была открыта школа - санаторий для аномальных детей[49]. Основным методом, обеспечивающим активность таких воспитанников в процессе усвоения знаний, развития способностей, коррекции личности, он  считал занятия ручным трудом.

После Октябрьской социалистической революции одним из первых мероприятий Советского государства была передача детских учреждений для детей с проблемами в развитии государству.

На Втором съезде социально – правовой охраны несовершеннолетних (СПОН) Л.С.Выготский сформулировал новые задачи специальной педагогики. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, с которыми ребёнок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создаёт замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребёнка, все фиксируют его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществления компенсации его недостатка каким- либо другим путём. Причём компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребёнком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования [41].Он видит задачу в том, чтобы найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать педагогику дефектного детства с педагогикой детства нормального. В решениях съезда было записано «…тесное сотрудничество и связь с нормальными детьми» [16].

Впервые типы учреждений для детей с проблемами в развитии были официально определены в постановлении Совнаркома РСФСР от 23 ноября 1926г «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков»

К. Ван Рейсвик указывает на закрытую сущность русской системы социального образования, говоря о высоких стенах, отделяющие специальные школы от обычных школ и изолирующих специальные учреждения от общества. Эти стены по его мнению являются одной из причин, почему социальная интеграция детей, которые требуют специальной помощи, порождает так много проблем [42].

Введение во вспомогательной школе с 1928г комплексного обучения преследовало цель её сближения со школой массовой (идея интеграции).

На базе массовой школы создавались специальные коррекционные классы. Таким образом реализация идеи социальной интеграции, а именно интегрированного обучения  затрагивала лишь категорию лиц с незначительными интеллектуальными отклонениями, признавая не обучаемыми лиц с глубокими нарушениями интеллекта.

До конца 60-х гг. в нашей стране обучение и воспитание детей с глубоким нарушением интеллекта осуществлялось в учреждениях социального обеспечения (детские дома-интернаты) и системы просвещения (социальные классы для детей с тяжелой умственной отсталостью во вспомогательных школах). В детских домах основное  внимание было направлено на выработку элементарных навыков в однообразных видах труда, недостаточно решались вопросы  учебно-воспитательной работы и социальной адаптации выпускников. В классах для детей с тяжелой умственной отсталостью во вспомогательной школе все внимание  учителя было направлено на задачу обучения детей с тяжелой  умственной отсталостью минимуму общеобразовательных знаний – чтению, письму, счету, и недооценивалось трудовое обучение и социальная адоптация этих детей. Основной задачей специального класса  являлось выявление детей, способных к обучению в обычных классах вспомогательной школы, и подготовка их к этому. Соответственно этим целям  был построен и учебный план таких классов.

Минимальное внимание, которое уделялось развитию моторики, ручного труда, навыкам самообслуживания, бытовой ориентировке, трудовому воспитанию, и резкий крен в сторону обучения их чтению, письму и счету приводили в конечном итоге к слабой эффективности обучения и неприспособленности этих детей к самостоятельной жизни.

Малая эффективность обучения в специальных классах вспомогательных школ привела  к их закрытию, и фактически до 90-х годов XX века для умеренно и тяжело отсталых детей, составляющих около 15 % от всех случаев умственной отсталости, практически единственными учреждениями, где осуществлялся комплекс мероприятий по их обучению и воспитанию, являлись дома – интернаты системы социальной защиты.

В 70-е годы заметна тенденция к усилению социалистического подхода при решении всех проблем воспитания и обучения детей с нарушениями интеллекта. Много внимания уделяется воспитанию социальных, гражданских качеств личности, а также интеграции в условиях обычной среды, формированию умения жить и трудится.

Глубокие изменения в обществе в последнее десятилетие XX века в России, вызванные коренной перестройкой, появлением различных форм собственности, не могли не сказаться на развитии законодательной базы в отношении инвалидов, в том числе с умственной отсталостью. Особенно значимым является факт изменения отношения государства к лицам с нарушениями в развитии. Права детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности регулируются отечественным конвенциями и соглашениями.

В 80-90-е г.г. Россия приняла участие в разработке и подписала ряд Международных  документов:

• Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией Генеральной Ассамблеи  ООН от 20 ноября 1959 года);
• Конвенция о борьбе с дискриминацией в области  образования (принята Генеральной Ассамблей ООН 14 декабря 1960 года; ратифицирована Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 июля 1962 г.);
• Декларация о правах умственно отсталых лиц от 20 декабря 1971 г.;
• Декларация о правах инвалидов от 9 декабря 1975 г.;
• Конвекция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. (ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.);
• Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей от 30 сентября 1990 г.;
• Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, приняты Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г. (резолюция № 48/96); (Приложение 1)

В России был принят ряд законов, создавших по сути, юридическую основу для интеграции  детей с нарушенным развитием в обществе. Эти законы конкретизировали международные нормы в контексте российской действительности.

Вслед за конституцией РФ, провозгласившей право на образование для каждого, основным законодательным актом, устанавливающим право «особого» ребенка на образование, является Законом РФ «Об образовании» от 25 октября 1991 года в редакции Федерального закона РФ от 13 января 1996 года.

Обязанность государство обеспечить воспитание и обучения ребенка- инвалида в любой удобной и доступной для него форме определяется Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24 ноября 1995г.

Возможность защищать права ребенка на получение образования поддерживает Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка РФ» (принят Государственной Думой 3 июля 1998г одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 г.

Позиция федеральных и местных органов власти также очень важна. Она задает вектор развития общества, направленный на реабилитацию, социальную адаптацию и интеграцию инвалидов.

Кроме того, принятие законов еще не гарантирует их исполнения. На местном уровне зачастую издаются законы, противоречащие федеральным. Пока не будет контроля государства за исполнением законов, трудно ожидать заметного улучшения ситуации в отношении к инвалидам, в том числе и с умственной отсталостью.

В России в последние годы наметились и осуществляются значительные изменения в специальном образовании, с целью создания более гибкой, модифицированной системы школьного обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. Опыт, накопленный специальными школами свидетельствует о том, что как и здоровая часть общества, лица с интеллектуальной недостаточностью обладают возможностями и потребностями в приобщении их к разнообразным формам образования, труда, культуры. Гуманистические тенденции в развитии общего и специального образования требуют не только анализа достигнутого, но и выявления перспективных направлений, по которым следует вести научные исследования, а также определения путей их внедрения в практику обучения, воспитания, социальной адаптации, интеграции лиц с интеллектуальным недоразвитием.

Интеграционные  процессы начались в России лишь в 90-е г.г. ХХ века благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно – нравственной, содержательно – организационной) массового образования и их осуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами является:

• отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
• их удаленность от места проживания ребенка и его семьи;
• нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении;
• волевое решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.