Социальная интеграция лиц с тяжелыми и множественными нарушениями

Законодательно идея социальной интеграции была оформлена после принятия США в 1975 году. Закона об образовании для всех аномальных, «закона об интеграции». Развитие  демократических  тенденций  привело к развитию  интеграционных процессов  в специальном  образовании, ориентированном на обучении в «общем  потоке» (mainstriming).

Стремление к интеграции в США приводит к свертыванию специальных учреждений.  В семидесятых  годах  ХХ  века в США  образовались следующие типы учреждений для детей с  нарушением интеллекта:  диагностические центры, учебно-воспитательные учреждения. К учебно-воспитательным относятся обычные классы в массовых  школах, где обучаются дети с недоразвитием  интеллекта. При некоторых массовых школах создаются восстановительные  кабинеты, где дети с интеллектуальной недостаточностью индивидуально занимаются со специалистом несколько часов. Этот же специалист  может в качестве помощника  учителя обычного класса проводить индивидуальную работу с детьми с нарушениями интеллекта в условиях  класса. В семидесятых годах в связи с задачами интеграции в США около  90%  детей с нарушениями интеллекта  обслуживались в специальных классах при массовых школах или в обычных классах  совместно с нормально развивающимися  детьми. В восьмидесятых годах ХХ века некоторые американские специалисты в области  воспитания и  обучения  детей  с проблемами  в развитии  выражают известное разочарование в идее интегрированного  обучения. Ряд специалистов высказывается в том смысле, что  совместное  обучение  с интеллектуальной  недостаточностью  и нормально  развивающихся детей является  шагом назад в развитии помощи детям с ограниченными возможностями [16].

Интеграция обучения оправдывается лишь в отношении детей с легкими нарушениями интеллектуальной деятельности. 

Дети с тяжелыми нарушениями интеллекта при интегрированном обучении не  получают  многого из того, что они могли бы и должны были  получить в условиях  специального обучения  и воспитания.

Идея  социальной  интеграции реализуется в начальных классах  г. Гамбурга с 1983/84  учебного года. В таких классах  обучаются  и воспитываются  вместе дети с особым и нормальным развитием.

Интегрированный класс составляется из группы  детей с различными способностями и возможностями. Наполняемость  класса составляет  15-20 учащихся, среди которых 2-4  ребенка с особыми образовательными потребностями.

    Учебно-воспитательный процесс ведется тремя педагогами: учителем  начальных классов, воспитателям и учителем вспомогательной школы. Нормально развивающиеся дети обучаются по действующим учебным планам начальных школ.  Для  детей с особым  развитием используются методические рекомендации для  вспомогательных школ. Для детей с особым развитием используются методические рекомендации для вспомогательных школ.

Дети с проблемами в развитии на протяжении всего периода обучения в начальной школе не получают отметок (принцип индивидуальной оценки успеваемости).

Для отбора детей в такие классы создаются специальные комиссии, куда входят учителя начальных классов специальных школ. Их задач- определить потребности ребенка в развитии и установить, способен ли он в условиях интегрированного класса развиваться соответственно своим возможностям и способностям.

Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции». С 1961 по 1980г.  в Дании других скандинавских странах шла огромная  социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества  инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь как и в США, интеграция постепенно росла  «снизу», интегрируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в январе 1980г. принимается закон о реформе оборудования, предусматривающий, введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

У Италии своя история прихода к интеграции. Там этот процесс начался на рубеже 60-70-х г.г. в недрах общественного движения «Демократическая психиатрия», которое возглавил священник Ф. Базаглия[41]. Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой.

Начавшаяся с 1962г. реформа школьного образования в Италии под влиянием движения «Демократическая психиатрия» и других общественных инициатив вылилась в процесс интегрированного реформирования школьной системы образования в целом.

Со второй половины XX века проблеме обучения и воспитания детей с особым развитием отводится значительное место в системе образования в наиболее развитых странах Европы и в США.

В каждой стране складывалась своя система воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, свои принципы организации учебно-воспитательного процесса. Между тем, среди положений и тенденций в этой области, которые являлись общими для всех стран на первых этапах развития специального обучения детей с проблемами в развитии можно отметить:

• в качестве конечной цели специального обучения лиц с особым развитием во всех странах мира выдвигается их социальная адаптация и реабилитация;
• заметна тенденция обучать и воспитывать детей с проблемами в развитии в условиях обычных школ.

В капиталистических странах это решалось за счёт того, что самостоятельная специальная школа становится учреждением для детей с глубокими степенями нарушения интеллекта, а для детей с лёгкими проявлениями интеллектуальной недостаточности создаются специальные классы при массовых школах.

В социалистических странах самостоятельная специальная школа продолжала оставаться основным учреждением для детей с легкой степенью нарушения интеллекта. Изолированность детей с нарушениями развития от обычной среды преодолевалась путём такой организации и таких методов учебно-воспитательного процесса в специальных школах, благодаря которым дети с нарушением интеллекта получают возможность систематически общаться  с  нормально  развивающимися детьми и более широкой социальной средой.

  К концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода – представление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

Анализ истории развития почти тридцатилетнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, необходимые для успешности интеграции:

• демократическое  общественное  устройство  с  гарантированным  соблюдением прав  личности;
• финансовая  обеспеченность, создание  адекватного  ассортимента  специальных  образовательных  услуг и  особых  условий  жизнедеятельности  для  детей  с  особыми  образовательными  потребностями;
• ненасильственный  характер  протекания  интеграционных  процессов, возможность  альтернативы  при  наличие  гарантированного  перечня  образовательных  и  коррекционных  услуг, предоставляемых  системой  образования  общего  назначения  и  специального  образования;
• готовность  общества  в  целом, составляющих  его  слоёв  и  социальных  групп, отельных  людей  к  интеграционным  процессам, к  сосуществованию  и  взаимодействию  с  людьми  с  ограниченными  возможностями  жизнедеятельности.

Принятие  интеграции  населением, каждый  человек-это  длительный  процесс  воспитания  всего  общества. Это  выращивание  с  раннего  детства  нового  поколения  (а  возможно, и  не  одного  поколения), для  которого  интеграция  станет  частью  мировоззрения.

Ключевым  моментом  этой  точки  зрения  должна  стать  убеждённость  в  том, что  люди  с  ограниченными  возможностями  жизнедеятельности  и  трудоспособности  не  приспосабливаются  к  правилам  и  условиям  общества, а  включаются  в  его  жизнь  на своих  собственных  условиях, которые   общество  понимает и  учитывает.

  В  последние  годы  за  рубежом  на  смену  понятию  «интеграция» приходит  понятие «включение» (inclusion). Этому  способствует  распространение  Декларации  ЮНЕСКО   о  мерах  в  социальной  политике, способствующих «включающему  образованию» (Испания, г. Саламанка,1994 г.)

Инициаторы  введения  нового  понятия  и  соответствующей  системы  действий  предполагают, что  как  простое  физическое  присутствие   в  рабочем  коллективе  человека  с  цветом  кожи, отличным  от  белого, ещё  не  означает  его  принятия  и  подлинного  равноправия, так  и  механическое  объединение  в  одном  классе  детей  с  обычным  и  особым  развитием   не  означает  полноценного  участия  последних  в  жизни  класса.  Английский  глагол  include  переводится  как  содержать, включать, охватывать, иметь  в  своём  составе. Поэтому  слово  inclusion  представляется   термином, в  большей  степени  отражающим  новый  взгляд  не  только  на  образование, но  и  на  место  человека  в  обществе. 

Включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им не потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки - не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл  включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы, все научится ладить друг с другом?» Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем чувствуем себя комфортно и кто похоже на нас.

         Итак, понятие  «включающее образование» представляет  собой такую форму обучения, при  которой учащиеся с особыми  потребностями:

а) посещают те же школы, что и их братья, сестра и соседи;

б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

в) индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

г) обеспечиваются необходимой поддержкой.

Успешное включение, как задание, должно строится на соответствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии педагогического коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки.

Анализируя историю развития многолетнего зарубежного опыта, можно отметить, что возрастающее внимание к нуждам детей с интеллектуальной недостаточностью, которое диктуется не только гуманными соображениями, но и социальной, экономической, культурной необходимостью, благоприятствовало более успешному решению всех проблем воспитания и обучения детей с проблемами в развитии, а также развитию идеи социальной интеграции той категории детей.

3.   Развитие идеи социальной интеграции в России

Длительная история становления социальной помощи в России берёт начало от возникновения специальных учреждений – богаделен. Богадельня (от слова «бога дела», то есть для бога) – заведения для призрения лиц, почему бы то ни было не способных к труду, как-то престарелых, немощных, увечных и выздоравливающих (но не временно больных и умопомешанных, для которых существовали специальные учреждения) [49].

Содержание призреваемых полагали осуществлять за счет частной милостыни. Заботы правительства о надлежащей организации богаделен  была  до конца XVIII века весьма слабы. Значительная перемена в этом деле должна была произойти вследствие Указа 1682 года Фёдора Алексеевича об устройстве в Москве «двух шпитален по новым европейским обычаем», чтобы «впредь по улицам бродящих и лежащих нищих не было». За этим проектом следует законодательство Петра I, который, преследуя нищенство и, воспрещая частную благотворительность, повелел в 1712 году завести по всем  губерниям богадельни для престарелых и увечных,  неспособных к работе. Для содержания престарелых, раненных и увечных военных чинов он давал указание выделять хлебное и денежное жалование. Всего за период правления Петра I в законодательных документах того времени появилось свыше 20 актов, непосредственно относящихся к благотворительности и началу создания общегосударственной системы общественного призрения.

При приемниках Петра I «богоугодные» заведения прибывали в жалком состоянии, функционируя при некоторых церквях. Только при Екатерине II появилось «Положение о Приказе общественного призрения и его должностях».

В XIX веке было проведено систематическое и правильное разделение благотворительных заведений соответственно преследуемым ими различным целям на дома приюта для престарелых и немощных.

Первый приют для детей-сирот и безнадзорных был открыт в 1707 году в Нижнем Новгороде митрополитом Иовом.

К концу XIX века относится широкое общественное  движение за обучение воспитание детей с проблемами в развитии, тогда же определились основные формы помощи таким детям: создание медико-педагогических учреждений, приютов, вспомогательных классов и школ.

В шестидесятых годах XIX века в ходе занятий в военных гимназиях было замечено, что некоторые учащиеся не способны усвоить программу из-за малоспособности. Чтобы помочь этим учащимся при военных гимназиях были созданы особые классы – промежуточные или повторительные. Цель этих классов – выровнять отстающих, помочь им усвоить программу предыдущего класса и подготовить к обучению в старших классах. Эти мероприятия по оказанию помощи отстающим, среди которых, очевидно, были и лица с нарушением интеллектуальной деятельностью, следует признать весьма прогрессивными.