Социальная интеграция лиц с тяжелыми и множественными нарушениями

Герамиселенко О.А. отмечает, что интеграция – это сложный процесс, это тщательное построение последовательной цепочки адекватных коммуникативно-познавательных сред, каждая из которых содействовала бы расширению возможностей ребенка и готовила бы его в переходу на следующий уровень [40].

Н.М.Назарова дает следующее определение: интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и др.) [41].

Д.Лауве отмечает, что интеграция как включение в общество, подразумевает под собой развитие общения, мышления и накопление социального опыта, на основе которых формируется социальное и эмоциональное развитие ребенка. По мнению Д.Лауве,ошибочно трактовать интеграцию с точки зрения предоставления детям с проблемами в развитии возможностей доступа к социальной и экономической жизни в физическом (буквальном) смысле, с точки зрения создания равных возможностей работы, дополнительных средств и условий обучения, воспитания, лечения [21].

Как считает В.З.Кантор,одним из важнейших факторов социальной интеграции детей с проблемами в развитии является подготовка общества к их принятию[44]. Эта подготовка включает формирование соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, формирование положительного отношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возможностями в развитии и приспособление среды обитания для этой категории детей.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное или интегрированное обучение).

Б.П.Пузанов определяет интегрированное обучение как обучение  детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми [14].

В свою очередь А.Д.Гонеев дает следующее определение  интегрированного обучения – это совместное обучение лиц имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов специалистов [8].

В настоящее время в России развиваются две основные модели педагогической интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная – это интеграция внутри системы специального образования. Например, дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования[41].

Выделяются формы интегрированного обучения в зависимости от страны:

• Итальянская: дети с особым развитием и нормально развивающиеся дети обучаются совместно. В итальянской системе образования нет специальных классов и школ;
• Германская: обучение по Маингеймской системе, которая включает в себя специальные классы при общеобразовательной школе и классы содействия в результате успешного обучения в которых, ребенок может перейти в обычный класс;
• Голландская: в настоящее время существует движение «ближе к массовой школе», которое предполагает в течении 20 лет преобразовать школы для умственно отсталых детей и для детей с задержкой психического развития в интегрированные школы для обеих категорий детей;
• Шведская: специальные классы размещаются в тех же зданиях, что и общеобразовательная школа. Идея интеграции и предотвращение негативного отношения к детям с проблемами в развитии осуществляется в дошкольном возрасте;
• Американская: широко представлена практика интегрированного обучения детей с нарушениями в общеобразовательных классах совместно с их сверстниками при обеспечении необходимыми услугами специального образования, осуществляемыми непосредственно в обычном классе;
• Английская: совместное обучение в одном классе детей с особым и обычным развитием. В некоторых частях страны процесс интеграции снижается, это связано с тем, что многие родители понимают, что массовая школа не имеет достаточных возможностей для оказания помощи детям с нарушениями в развитии;
• Русская: требуется научная проработка различных моделей интегрированного обучения:

а) обучение одного ребенка или группы детей с проблемами в условиях обычного класса массовой школы (совместное обучение);

б) создание специального (коррекционного) класса в массовой школе (раздельное обучение);

в) обучение по разным программам в рамках одной школы с динамической психолого-педагогической диагностикой и гибким переходом на программу, соответствующую возможностям.

Специальные классы могут быть созданы для определенной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью, церебральные параличи и др.) или объединять различные категории детей с отклонениями в развитии (например, с задержкой психического развития и умственной отсталостью, сложным косплексным нарушением и др.).

Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе.

Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии, например, с умственной и тяжелой умственной отсталостью возможна только социальная интеграция и частично интернальная форма педагогической интеграции.

Успешность интеграции детей с нарушением развития зависит не только от характера и степени имеющихся у них психических нарушений и эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего в той среде, в которую ребенок интегрируется. Значит, эффективность социальной интеграции детерминируется, во-первых, готовностью детей с проблемами в развитии войти в жизнь общества нормально развивающихся людей в качестве полноправных ее участников и, во-вторых, готовностью данного общества принять лиц с проблемами в развитии в таком качестве.

Исходя из вышеприведенных определений, можно сделать вывод: интеграция в общество детей с особым развитием это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей с нарушениями при активном их участии и обеспечения адекватных для этого условий, в результате которого происходит включение детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая их к полноценной жизни, наиболее полной самореализации и раскрытия как личности.

2. Развитие идеи социальной интеграции в странах Европы и США.

На начальном этапе истории олигофрепедагогики, на уровне эмпирии, вопросы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также их социальной реабилитации и интеграции пытался решить немецкий педагог Гуггенбюль [19]. В 1841 году он открыл в Швейцарии на склоне горы Абендберг школу-приют для кретинов и идиотов (Абендбергский приют).

Гуггенбюль предусмотрел обслуживание в разных отделениях своего учреждения детей самых различных категорий, отличающихся по возрасту, полу, по степени отсталости и по национальному признаку. Интересно, что в детский состав Гуггенбюль включал и здоровых, нормально развивающихся детей, полагая, что они будут для отсталых образцом для подражания. Неизвестно, удалось ли ему полностью осуществить свой план, но несколько лет его работы дали настолько разительные результаты, что скоро его приют местом паломничества многочисленных ученых, врачей, педагогов, государственных и общественных деятелей разных стран (вплоть до Америки).

Сама идея построения такого учреждения с неоднородным по познавательным возможностям составом детей была достаточно притягательной и могла стать примером подражания, тем более, что деятельность Гуггенбюля явилась могучим импульсом к организации учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью во многих странах мира.

Меннель, Филипп и Бонкур, Демор и Декроли, А.Бино и другие ученые, занимавшиеся проблемой интеллектуальной недостаточности, не оставили каких- либо упоминаний об опыте Гуггенбюля, об использовании его идей и их реализации. Ревностный подвижник идеи обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, их социальной интеграции был предан забвению новыми поколениями дефектологов. И его слова о том, что прежде чем будить идиотов, нужно разбудить нормальных людей [19], звучали не только как укор современникам, а больше того – совет, интуитивно предвосхищавший новые взгляды на процесс развития обучения детей с нарушениями интеллекта в самых разных его формах.      

На втором этапе истории олигофренопедагогики, отличавшемся коренным поворотом в истории воспитания и обучения детей с лёгкой степенью отсталости - создание специальных школ для них, понятие «социальная интеграция» не фигурировало, и такой подход к обучению не нашёл после Гуггенбюля своего развития. Всё, что не согласовалось с концепцией узкодифференцированного обучения в условиях автономной вспомогательной школы, подвергалось резкой критике, отвергалось как нечто сомнительное, неверное. В полемическом задоре борьбы допускались преувеличения в оценках того или иного педагогического явления, и объектом нападок в первую очередь стала организация отдельных классов для детей с нарушением интеллекта при массовых школах. «…достоинства дополнительного специального класса, присоединённого к школе, не восполняют его недостатков,» - писали Филлип и Бонкур [16].  С педагогической точки зрения, продолжают авторы, в таких классах невозможно дать вполне совершенного специального воспитания.

Всем известно, что обучение детей с проблемами развития следует вести, примеряясь с умственным потребностям каждого ученика; это не означает, что каждого ученика надо отдельно обучать, но следует составить однородную группу учеников, обладающих одинаковыми умственными способностями и характером и получивших приблизительно одинаковую подготовку. Каждую из этих групп следует учить сообразно с правилами специальной педагогики.

После принятия в Англии в 1914 г закона, который устанавливал типы учреждений для детей с нарушениями интеллекта, появляются специальные классы при обычных школах. Начиная с 1944 г. усиливается стремление обучать некоторые категории детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях обычных школ или в специальных классах при массовых школах.

Это соответствует той общей тенденции, которая утверждается в Англии не отрывать, не отделять умственно ненормальных детей от нормальной среды. В конце 60-70-х г.г. ХХ в. в Англии наметилась новая тенденция в организации помощи детям с проблемами в развитии. Она быстро распространилась в Скандинавских странах и в США и стала господствующей. Речь идёт о так называемой «интеграции», т.е. объединение детей с особым развитием и нормально развивающихся детей в детских воспитательных и учебных учреждениях с целью получить наибольший эффект в развитии и социальной адаптации детей с особыми потребностями.

Основанием для такого подхода к организации помощи детям с проблемами в развитии послужили опыты воспитания этих детей в условиях обычной детской среды, которые как утверждают организаторы этих опытов, в частности профессор Лондонского университета Дж. Тизар, дали  неожиданный и значительный эффект [16].

Практически (организованно) движение за «интеграцию» воспитания и обучения детей с особым развитием вылилось в тенденцию к свёртыванию специализированных учреждений для этих детей, к обучению их в специальных классах обычных школ или в обычных классах. Это стремление к «нормализации», т.е. к  преодолению изолированности от нормальных людей как в процессе обучения, так и после окончания школы заслуживают положительной оценки.

В США  исследования специалистов (Кейн, Левайн,Яффе [16]) показали, что решающую роль в социальной адаптации детей с ограниченными возможностями, в модификации их поведения играет не программа обучения, а возможность общения с нормальными детьми. Ими установлено, что дети воспитывающиеся в обычных условиях, вместе с нормальными детьми, имеют более высокий уровень социальной компетенции, чем дети воспитывающиеся в специальных учреждениях. В связи с этим всё острее становится проблема социальной интеграции детей с нарушением развития и их обучения в условиях обычной школы. По убеждению американских специалистов, интеграция должна в конечном счёте обеспечить нормализацию взрослых, имеющих дефекты развития, их полное слияние с обычной средой. Американские специалисты видят значение интеграции также и в том, что она формирует лучше отношения к лицам с ограниченными возможностями со стороны окружающих. Исследования  Яффе подтвердили, что нормально развивающиеся дети после контактов с детьми с ограниченными  возможностями выше оценивают их качества [16].