Развитие профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря

В экспериментально-теоретических исследованиях Н.В. Кузьминой выделяются пять важнейших качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности. Элементы педагогической компетентности по содержательным направлениям:

· специальная  и  профессиональная компетентность в области, преподаваемой дисциплины;

· методическая компетентность в области способов формирования знаний и умений у учащихся;

· социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

· дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся;

· аутопсихологическая   компетентность в области достоинств недостатков собственной деятельности и личности.

И.А. Колесникова указывая, что «качество профессионального педагога в отечественной практике описывается в следующих понятиях: квалификация, профессионально-педагогическая компетентность, педагогическая культура, педагогическое мастерство» [76], рассматривает  квалификацию и компетентность как социальные характеристики, задающие рамки определенных действий  в профессии, определяемые и контролируемые социумом как понятия «педагогическая культура» и  «педагогическое мастерство».

В.Г. Воронцова «разводит» понятия «профессионально-педагогическая компетентность» и «педагогическая культура», указывая, что употребление последнего «предполагает иной контекст, человеческой культуры, для которого характерны проявление специфического, своеобразного, уникального, отражающего целостность ее носителя субъекта, его духовное начало. Тесть речь идет о педагогической культуре личности, которая может начаться лишь с того момента, когда появляется и целенаправленно реализуется индивидуальный смысл профессиональной деятельности в цивилизованных формах.

Исследования, касающиеся структуры профессионально-педагогической компетентности, отражены в работах T.Г. Браже, В.Г. Воронцовой, И.А Колесниковой, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, «Вопрос повышения квалификаций педагогических кадров школы» (под общей редакцией В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой), «Методических рекомендаций по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей» (под, обшей редакцией В.Г. Воронцовой), тезисов к работе «Функциональная неграмотность и. профессиональная некомпетентность - факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования в их преодолении» (под редакцией В.Г. Онушкина), диссертационных исследований О.М. Атласовой, Н.П. Гришиной и др.

Т.Г. Браже выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической компетентности: система базовых (научных) знаний и умений ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегративные показатели; (стиль общения, речь, отношение к себе я своей деятельности, к смежным областям знания) [22].

В качестве компонентов профессиональной компетентности авторы «Сборника методических рекомендаций» [77] выделили:

· установку на ребенка как основную ценность, позволяющую говорить о закономерностях его становления, на модель поведения, имеющую индивидуально-личностную ориентацию;

· диалоговость, основанную на гуманном стиле мышления;

· системность виденья педагогической реальности, владение основными категориями и понятиями, в которых она описывается в современной педагогической науке;

· знание предметной области, обучения по предмету;

· владение коммуникативной культурой;

В.Г. Воронцова и И.А. Колесникова [76] выделяют такие компоненты профессионально-педагогической компетентности как:

· личностно-гуманная ориентация или умение системно воспринимать педагогическую реальность и систематически действовать;

· свободная ориентация в предметной области;

· владение современными педагогическими технологиями;

Умение интегрироваться, то есть способность соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой педагогической культуры в целом, отечественной педагогики, способность продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, в умении обобщить и передать свой опыт другим, креативность (творческость) как способ бытия в профессии, желанию. Умение осваивать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей содержания, форм и. методов многообразных образовательных процессов) рефлексия, то есть особый способ мышления, предполагающий отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический процесс и собственную личность.

В структуру профессионально-педагогической компетентности, предлагаемой А.К. Марковой, [102] входят следующие блоки: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личностная образованность, и воспитанность. В исследованиях А.К.Марковой указывается, что на уровне общего описания профессиональная компетентность является системным образованием, включающим следующие подструктуры:

· специальная компетентность, проявляющаяся во владении собственно профессиональной деятельностью, способностью проектировать дальнейшее профессиональное развитие;

· социальная компетентность как ответственность за результаты своего труда, высокий уровень профессионального взаимодействия и общения;

· личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения, противостояния профессиональной деформации;

· индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии.

Н.В. Кузьмина [53] выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической компетентности:

· специальная компетентность в области преподавания дисциплины;

· методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

· психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

· дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

· рефлексия педагогической деятельности (аутопсихологическая компетентность).

В.А. Сластенин [143] структуру профессионально-педагогической компетентности понимает через педагогические умения, а умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий (часть которых может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.

Педагогическая задача есть часть педагогической действительности, и вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи цикл ее решения сводится к триаде — «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями.

Все В.А. Сластенин [143] педагогические умения объединяет в четыре группы:

1. Умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, т. е. изучение (диагностика) личности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач.

2. Умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации).

3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-психологические, организационные, валеологические и прочие условия, активизировать личность ребенка, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекта воспитания; организовывать совместную деятельность и т. д.

4. Умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т. е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности педагога, а также определять следующий комплекс приоритетных педагогических задач.

Таким образом, опираясь на точку зрения В.А. Сластенина, профессионально-педагогическая компетентность понимается нами как системная, интегративная совокупность  ключевых компетенций, позволяющая специалисту выполнять профессионально-педагогические функции.

Для определения сущности и структуры профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря мы опираемся на следующие исследования.

По мнению С.А. Шмакова [181] можно выделить следующие профессиональные знания и умения:

Знания:

· педагогики;

· возрастной психологии;

· государственной политики в области образования;

· принципов деятельности молодежных организаций;

· закономерностей развития временного детского коллектива;

Умения:

· проектирования развития коллектива,  перспективы деятельности отряда;

· составления  планов работы отряда;

· анализа  процесса и результата работы отряда;

· рационального  распределения   поручений  между детьми в отряде;

· использование в отряде возможностей системы самоуправления или соуправления;

· широкое использование различных видов игр.

Опираясь на исследования Н.В. Кузьминой [89] можно выделить, пять основных видов деятельности вожатого.

1. Конструктивная. Отбор и проектирование воспитательных мероприятий, в последовательности их проведения, в изучении отряда, условий их деятельности, в прогнозировании будущих воспитательных результатов.

2. Методическая. Умение пользоваться  и работать с методической литературой, взаимодействовать с методистами по вопросам воспитания, создавать методическую базу в отряде, грамотно организовывать воспитательные мероприятия.

3. Организаторская. Имеет три аспекта: формирование правильного отношения у ребят к любому виду деятельности, организация самой деятельности, рационализация деятельности.

4. Коммуникативная. Разделяется на несколько видов:

· взаимоотношения с отдельными детьми;

· взаимоотношения со своим отрядом;

· взаимоотношения со всеми отрядами детского оздоровительного лагеря, с педагогическим коллективом и родителями.

5. Контрольная. Контроль своей работы отдельных ребят и всего отряда. Существуют следующие формы коллективного контроля: отчеты на планерках, ведение педагогического дневника, анализ деятельности и самоанализ.

Исследование Н.С. Чагиной позволило рассмотреть нам содержательное наполнение понятия «социально-педагогическая компетентность вожатого детского оздоровительного лагеря» [177], которое представляет собой совокупность следующих компонентов:

· личностно-гуманистическая направленность;

· знание психолого-педагогических основ воспитания и развития;

· владение умениями и навыками современных педагогических технологий;

· коммуникация и рефлексивная культура;

· креативность;

· толерантность;

· эмпатийность.

Структура социально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря представленная в исследовании Н.С. Чагиной выглядит совокупностью трех компонентов.

1. Когнитивный компонент, включающий  в себя знания: педагогические; психологические; социально-педагогические; культурно-досуговой деятельности; основ оказания первой медицинской помощи; возрастных особенностей детей; нормативно-правовой базы деятельности вожатого.

2. Личностный компонент выражается во внутренней готовности осуществлять соиально-педагогическую деятельность; педагогическом оптимизме; гуманистической позиции; альтруизме; толерантности эмпатии; развитии личностной и профессиональной рефлексии; коммуникабельности; ответственности; креативности.

 

3.    Технологический компонент выражается в: готовности к педагогическому общению и взаимодействию с детьми; умении организовывать досуг детей; умении выполнять социально-педагогические функции; умении оказать педагогическую поддержку воспитанникам; организаторские умения; умение создавать каждому ребенку ситуацию успеха и ощущение того что он принят;

В рамках компетентностного подхода для построения модели развития профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного необходимо выделить ключевые компетенции, совокупность которых составляет профессионально-педагогическую компетентность вожатого детского оздоровительного лагеря.

1. Нормативно-правовая  компетенция.

Знание нормативно-правовых основ работы вожатого на трех уровнях. Федеральный уровень. Конвенция ООН о правах ребенка; Конституция Российской Федерации; Закон РФ «Об образовании». Уровень системы дополнительного образования детей. Федеральный закон «О дополнительном образовании»; Концепция модернизации дополнительного образования Российской Федерации до 2010 года. Уровень детского оздоровительного лагеря. «Положение о детском оздоровительном лагере»; Устройство, содержание и организация режима детских оздоровительных лагерей, Сапитарно-гигиенические правила и нормы (Извлечения), СанПиН № 42-125.