Развитие профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря

В.И. Байденко указывает на важность, присущего западноевропейской традиции, выражения «обучения на основе компетенций» [11 c. 7].

Его заменителем, по мнению В.И. Байденко, в российской форме рефлексии по поводу компетенций, стал «компетентностный подход». Именно этот термин употребляется в официальных документах, в том числе в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006 – 2010 годы» (раздел «Совершенствования и технологии образования», п.3), а также в «Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 – 2010 годы» (раздел 1).

В.И. Байденко также обращает внимание на то, что в Берлинском коммюнике (2003) признано необходимым выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для национальных систем высшего образования, что позволило бы описать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля (для удовлетворения многообразных личных и академических потребностей, а также запросов рынка труда) [11 c. 12].

Таким образом, эти педагогические категории, вошли в понятийный аппарат педагогики сравнительно недавно, если следовать оценке И.А.Зимней и ее коллег, в последние 5 лет, и вызвано это было вхождением российской системы образования в «Болонское движение» [157] в Европе и принятия западной образовательной терминологии. Процесс внедрения в российскую педагогическую науку  компетентностного подхода идет параллельно с такими общемировыми процессами  как интеграция и глобализация в образовательного пространства, рынка труда и выработки единых критериев оценки специалиста подготовленного в разных странах.

Этимология слова «компетентность» - это производная от слова «компетенция». Слово «компетенция» (competentia) латинского происхождения от competo – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу. В словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, «правомочность», «авторитетность, полноправность», а также буквально означает согласованность частей, соразмерность, симметрию. Согласно этимологии, основные формообразующие признаки компетенции соответствие, совпадение» [157]. Понятие «компетенция» так же трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями» [184].

Мы считаем, что для дальнейшего исследования компетентностного подхода необходимо разграничить понятия «компетентность» и «компетенция».

Представим  подходы зарубежных и отечественных исследователей к рассмотрению  понятия  «компетентность».

Д. Хоган при определении компетентности значительное внимание уделяет степени овладения специалистом нужными знаниями, умениями и навыками, юридическому соответствию специалиста, опыту специалиста для ведения профессиональной деятельности.

М. Кяэрст осуществил попытку рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов:

1. Предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация, ученые звания, почетные звания, рабочий стаж и т.д.).

2. Деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (ее описание, структура, характеристика, признаки).

3. Результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов, а так же встречающиеся в них сдвиги).

В.Г. Онушкин и Б.И. Огарев, определяют «компетентность» как общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела» и указывают, что он обычно употребляется к лицам специального социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия и понимания, знаний и умений реальному уровню сложности, выполняемых задач и решаемых проблем [115]. 

А.Г. Никифоров рассматривает компетентность в широком и узком смысле слова. Широкое толкование при этом имеет три стороны: методологический принцип руководства и управления, форма проявления сознательной общественной активности, элемент социальной роли руководителя. В узком смысле слова, компетентность связана с отраслевой спецификой управленческой деятельности [77].

Н.Ф. Талызина считает, что компетентный специалист должен соответствовать трём составным частям [154]:

· задачам, обусловленным особенностями научно-технического прогресса – это знания и умения;

· задачам, обусловленным особенностями общественно-политического строя страны – это научное мировоззрение, моральные качества, умение работать в общественных организациях, ориентация в политических событиях, культура специалиста;

· задачам, диктуемым требованиями профессии – это умения вести исследовательскую работу; умения для решения практических задач; умения решать коммуникативные проблемы.

А.С. Роботова характеризует «компетентность» как личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков [27].

Таким образом, вслед за В.Г. Онушкиным и Б.И. Огаревым мы понимаем компетентность как термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела» характеризуя меру соответствия и понимания, знаний и умений реальному уровню сложности, выполняемых задач и решаемых проблем.

Для дальнейшего исследования важно рассмотреть содержание  понятия  «компетенция».

По мнению Н.А. Банько понятие «компетенция» обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как «компетентность» представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.

А.В. Хуторской считает, что компетенция включат в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и интересов, необходимых для качественной, продуктивной деятельности по отношению к ним  [176 c.137].

В исследованиях И.А. Зимней указывается что компетенции – это некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Среди них можно выделить [57].

1. Компетенции, относящиеся к человеку  как к личности, субъекту деятельности, общения: гражданственности, здоровьесбережения, саморегулирования и др.

2. Компетенции, относящееся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности человека: познавательной, информационной и т.д.

Таким образом, вслед за И.А. Зимней компетенции мы понимаем как комплекс знаний, умений и навыков человека, проявляющихся в программе его действий, системы ценностей и отношений.

В современной педагогической литературе можно выделять несколько уровней компетенций.

В рамках проекта «Tuning» [189] компетенции, формируемые высшим профессиональным образованием, разбиты на два класса:

· компетенции, относящиеся к предметной области, – предметно специализированные компетенции;

· универсальные компетенции (навыки), несвязанные непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредованно

Предметно-специализированные компетенции по проекту «Tuning»  отражают ключевые компетенции, которые тесно связаны со специфическим знанием области обучения и обеспечивают своеобразие и состоятельность конкретных программ на соискание степени [189].

В рамках данного проекта ключевые компетенции понимаются как динамическая комбинация знаний, понимания, навыков и способностей.

Проект «Tuning» [189] выделяет три типа ключевых компетенций:

· инструментальные – когнитивные способности, методические, технологические, лингвистические навыки;

· коммуникативные – навыки социального взаимодействия;

· системные – навыки и способности,  относящиеся ко всем сферам деятельности. 

Содержание ключевых компетенций отражает их адресность к определенным специальностям и специализациями, или на языке европейской учебной практики – к определенным конкретным программам.

На симпозиуме Совета Европы [27] были названы следующие  ключевые компетенции: уважение друг к другу; способность жить с людьми других культур, языков, религий; способность брать на себя ответственность; участвовать в принятии решений; регулировать конфликты не насильственным путем; проявлять инициативу и т.д.

На уровне Российской Федерации список ключевых компетенций не сформирован, однако, на региональном уровне проводится работа по определению компетенций как результатов образования.

В Самарской области постановлением Правительства №24 от 19.05.2004 введены следующие ключевые компетенции учащихся:

· готовность к разрешению проблем;

· технологическая компетентность;

· готовность к самообразованию;

· готовность к использованию информационных ресурсов.

О.Б. Читаева определяет ключевые компетенции как универсальные знания, умения и навыки, свойства и способности, обеспечивающие человеку его профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность в условиях рыночной экономики.

По мнению В.И. Байденко ключевыми компетенциями обладает каждый член общества, они универсальны и применимы в различных ситуациях [11].

Таким образом, под ключевыми компетенциями мы понимаем динамическую комбинацию знаний умений и навыков, служащую основой для реализации социальных и профессиональных функций личности; инвариантную по отношению к любым профессиям и специальностям.

Касаясь профессионально-педагогической компетентности, необходимо отметить, что сущность данного понятия заключается в синтезе понятий «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность».

В большинстве проанализированных нами работ профессиональная компетентность определяется как система компонентов, наличествующих у специалиста и позволяющих ему профессионально выполнять определенные функции обучения и воспитания (Т. Г. Браже, Н.П. Гришина, В.И. Зверева).

Л.В. Тарасова понимает категорию профессиональной компетентности как «высокий уровень специальных профессиональных знаний и овладение разными сферами служебной деятельности, глубокое понимание насущных профессиональных проблем, деловую надежность и способность успешно и безошибочно решать широкий круг профессиональных задач» [157 c.47].

Л.В. Львов считает что «профессиональная компетентность» – это интегративное качество личности специалиста, состоящее из ключевых компетенций и включающее систему адекватных профессиональных умений (знаний, навыков, освоенных обобщенных способов решения профессиональных задач), а также личностных и профессионально-важных качеств» [101 c.104].

Сложную природу профессиональной компетентности, представляли: как комплексную «многоблочную структуру» - А.С. Маркова, многофакторное явление – Т.Г. Браже, многоаспектную структуру - Н.Н. Лобанова, системную - B.Н. Макс интегральную, системную - С.С. Татарченкова, интегративную, имеющую системную природу» - Н.А. Колесникова.

Определяя сущность, профессиональной компетентности, исследователи (Т.Е. Ковина, А.И. Мищенко, О.М. Шиян) опираются на понимание профессионализма и  компетентности, представленное в работах Н.B. Кузьминой: профессионализм деятельности – это качественная характеристика субъекта деятельности – представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им coвременным содержанием и современными средствами решения профессиональной деятельности, продуктивными способами ее осуществления.

Е.В. Поршнева говоря о профессиональной компетентности, утверждает что «формирование готовности к овладению профессией достигается осмыслением и развитием профессионально-значимых компетенций носящих междисциплинарный характер» [127], при этом освоение компетенций является обязательным условием формирования профессиональной компетентности.

В исследованиях, посвященных педагогической компетентности, подчеркивается, что она имеет две составляющие: теоретическую и практическую. Взаимная связь этих двух сторон рассматривается в работах следующих исследователей.

Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин исследуют взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний. ВВ. Краевский, О.И. Котлярова изучают сочетание   научно-теоретических и нормативных знаний,   регулирующих   деятельность учителя. М.Н. Скаткин уделяет внимание также взаимосвязи содержательных и операционных знаний. С.И. Архангельский изучает сочетание    фундаментальных    и инструментальных знаний. Г.Н. Сериков, О.И. Котлярова изучают связь теоретических и практических знаний с конкретикой их применения в профессиональной деятельности, сочетание знаний, составляющих методологический фундамент профессиональной деятельности, и знаний как инструмента практических действий.