Развитие профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря

 

Нами также определены критерии эффективности модели развития профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря, состоящие из четырех компонентов: когнитивного, технологического, коммуникативного и рефлексивного.

 

 

Элементарный уровень.

1. Когнитивный компонент. Отсутствие знаний у вожатого нормативно-правовой базы, общепедагогических и психологических знаний. Непонимание особенностей поведения детей, незнание особенностей личности, группы, временного детского коллектив

2. Технологический компонент. Не владение вожатым диагностическими методиками изучения личности ребенка и временного детского коллектива. Не умение  выявить проблему в отряде, поставить цель и определить задачи деятельности. Не умение организовывать индивидуальную, групповую, коллективно-творческую деятельность, систему детского соуправления и самоуправления.

3. Коммуникативный компонент. Не  владение педагогом- организатором навыками вербального и невербального общения, грамотной речью. Неумение вести рассказ или дискуссию, мотивировать и защищать свои предложения и решения. Неспособность выстраивания партнерских отношений с детьми и коллегами.

4. Рефлексивный компонент. Не умение планировать вожатым структуры действий на различные промежутки времени: день, неделя, месяц. Не владение методикой проектирования воспитательной деятельности в отряде. Неумение анализировать поведения детей в отряде. Неумение осуществлять анализ воспитательного процесса.  Не владение рефлексией собственной деятельности.

Низкий уровень.

1. Когнитивный компонент. Низкое  знание нормативно-правовой базы, общепедагогических и психологических знаний. Слабое понимание особенностей поведения детей, незнание особенностей личности, группы, временного детского коллектив.

2. Технологический компонент. Слабое владение педагогом -организатором диагностическими методиками изучения личности ребенка и временного детского коллектива. Частичное умение  выявить проблему в отряде, поставить цель и определить задачи деятельности. Общее представление как организовывать индивидуальную, групповую, коллективно-творческую деятельность, систему детского соуправления и самоуправления

3. Коммуникативный компонент. Слабое владение вожатым навыками вербального и невербального общения, грамотной речью. Частичное умение вести рассказ или дискуссию, мотивировать и защищать свои предложения и решения. Низкая способность выстраивания партнерских отношений с детьми и коллегами.

4. Рефлексивный компонент. Низкое умение планировать вожатым структуры действий на различные промежутки времени: день, неделя, месяц. Частичное владение методикой проектирования воспитательной деятельности в отряде. Слабое умение анализировать поведения детей в, осуществлять анализ воспитательного процесса.  Неполное владение рефлексией собственной деятельности.

Средний уровень.

1. Когнитивный компонент. Знание  нормативно-правовой базы, общепедагогических и психологических знаний. Понимание особенностей поведения детей, незнание особенностей личности, группы, временного детского коллектива

2. Технологический компонент. Владение педагогом-организаторм диагностическими методиками изучения личности ребенка и временного детского коллектива. Умение  выявить проблему в отряде, поставить цель и определить задачи деятельности. Владение методиками объединения и сплочение временного детского коллектива. Умение организовывать индивидуальную, групповую, коллективно-творческую деятельность. Умение организовывать в отряде систему детского соуправления и самоуправления.

3. Коммуникативный компонент. Владение вожатым навыками вербального и невербального общения, грамотной речью. Умение вести рассказ или дискуссию, мотивировать и защищать свои предложения и решения. Способность выстраивания партнерских отношений с детьми и коллегами.

4. Рефлексивный компонент. Умение планировать вожатым структуры действий на различные промежутки времени: день, неделя, месяц. Владение методикой проектирования воспитательной деятельности в отряде. Умение анализировать поведения детей в отряде. Умение осуществлять анализ воспитательного процесса.  Владение рефлексией собственной деятельности.

Высокий уровень.

1. Когнитивный компонент. Хорошее знание нормативно – правовой базы деятельности вожатого детского оздоровительного лагеря. Высокие общепедагогические и психологические знания, четкое понимание возрастных особенностей детей, особенностей поведения детей различных социальных групп и методов работы с ними; индивидуально – психологических особенностей личности, группы, временного детского коллектива.

2. Технологический компонент. Безупречное владение вожатым диагностическими методиками изучения личности ребенка и временного детского коллектива. Высокое умение  выявить проблему в отряде, поставить цель и определить задачи деятельности. Четкое владение методиками объединения и сплочение временного детского коллектива, организацией индивидуальной, групповой, коллективно-творческой деятельности. Высокое умение организовывать в отряде систему детского соуправления и самоуправления.

3. Коммуникативный компонент. Отличное владение вожатым навыками вербального и невербального общения, грамотной речью. Высокое умение правильно вести рассказ или дискуссию, мотивировать и защищать свои предложения и решения. Высокие способности выстраивания партнерских отношений с детьми и коллегами.

4. Рефлексивный компонент. Отличное умение планировать вожатым структуры действий на различные промежутки времени: день, неделя, месяц. Высокое владение методикой проектирования воспитательной деятельности в отряде. Отличное умение анализировать поведения детей в отряде, проводить анализ воспитательного процесса.  Высокое владение рефлексией собственной деятельности.

В результате теоретического анализа и изучения практики подготовки вожатых к работе в условиях детского оздоровительного лагеря нами определены принципы развития профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря: вариативности, индивидуализации, дифферинциорванности, социальной активности, сотрудничества.

Принцип вариативности предполагает возможность выбора типа, вида, формы занятия в соответствии с их личностными предпочтениями, особенностями мышления, интересами вожатых, а также  различное содержание деятельности.

Принципа индивидуализации обусловлен учетом индивидуальных особенностей вожатых: уровня развития памяти, мышления, восприятия, а также индивидуально-психологический тип обучающегося в процессе проведения занятий.

Принцип дифференцированности реализуется помимо построения процесса обучения на основе индивидуального подхода, а также и за счет наличия четырех уровней подготовки вожатых: элементарный, низкий, средний, высокий.

Принцип социальной активности предполагает что целью и способом подготовки вожатых, является не пассивное усвоение тех или иных норм и ценностей, которые могут быть совершенно «правильными», социально значимыми, а способность к социальному действию.

Принцип сотрудничества обусловлен свободой высказывания собственного мнения вожатых их совместной деятельностью, которая осуществляется на основе взаимного общения.

Одной из форм реализации процесса подготовки вожатых детских оздоровительных лагерей, является деятельность педагогических отрядов.

Педагогический отряд – добровольная форма организации специалистов различных областей и профессий, объединенных совместной (краткосрочной или долгосрочной) педагогической социально-значимой деятельностью [75].

Участие в работе педагогических отрядов позволяет использовать различные формы приобретения новых знаний для формирования субъектной позиции в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Разработанная модель развития профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря будет успешно функционировать при определенных педагогических условиях. Данные педагогические условия мы более подробно рассмотрим в следующем параграфе.

 

2.2. Педагогические условия функционирования модели развития профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря

 

Проблема педагогических условий в подготовки специалиста получила разработку в педагогических и психологических исследованиях О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова.

Для эффективного развития профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря в рамках предложенной модели мы опирались на исследования С.В. Барканова, С.И. Панченко, И.И. Фришман, С.А. Шмаков.

По мнению О.А. Абдуллиной основными педагогическими условиями подготовки специалиста являются:

· создание возможностей для выбора вожатыми образовательных программ и специальных курсов;

· организация обучения вожатых по индивидуальным программам;

· приобщение вожатых к разработке педагогических проектов совместно с преподавателями вузов и педагогами образовательных учреждений.

С.В. Барканов выделяет два уровня условий системы отдыха и оздоровления детей: педагогические и социальные.

1. Педагогические  условия: 

· реализация вариативности программно-методического обеспечения педагогического процесса;

· создание условий для положительной мотивации у всех участников оздоровительно-образовательной деятельности через системы  стимулирования и повышения профессиональной компетенции педагогов; 

· обновление педагогической позиции специалистов системы каникулярного отдыха и оздоровления детей.

2. Социальные  условия:

· потребность общества в разнообразных формах отдыха и оздоровления детей;

· развитие общественных структур управления системой каникулярного отдыха и оздоровления детей и элементами при сохранении межведомственного подхода при осуществлении государственного контроля над  соблюдением законодательства в этой сфере;

· возрастание роли негосударственного сектора в развитии инновационных форм отдыха и оздоровления детей;

· участие детей в формах соуправления при организации разнообразных форм отдыха, труда и занятости, наличие временных детских и подростковых общественных объединений в оздоровительных учреждениях;

Мы выделяем в качестве первого педагогического условия использование активных методов подготовки вожатого детского оздоровительного лагеря.

Понятие «активные» методы обучения от англ. act – «действие» – позволяющие учится взаимодействовать между собой; а активное обучение – обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Данные методы наиболее соответствуют личностно-ориентированному подходу, так как они предполагают коллективное, обучение в сотрудничестве, причем и обучающийся и преподаватель являются субъектами учебного процесса. Преподаватель чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения: лидера группы, создателя условий для инициативы обучающихся. Кроме того, активное обучение основано на прямом взаимодействии обучающихся (вожатых) со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство активных упражнений обращается к опыту самого обучающегося. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта.

 В России использование активных методов широко практиковалось в 1920-х гг. XX в. (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах В.А. Сухомлинского, а также «педагогики – сотрудничества» - В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой.

Опыт применения активных методов обучения показывает, что они обеспечивают эффективное решение образовательных задач, таких как:

· формирование исследовательского отношения к реальности:

· формирование устойчивой мотивации к деятельности;

· обучение индивидуальному и коллективному принятию решений, ответственности, инициативе.

Результат - итог деятельности, соотнесенный с ее целями, представляющий собой объективное изменение состояний, свойств субъекта, объекта, продукта, процесса или системы в какой-либо фиксированный момент, достигнутое вследствие какого-то организованного действия (субъект - объектного воздействия или субъект - субъектного взаимодействия), сопряженное с целью данной деятельности [124].

К современным методам активного обучения можно отнести следующие.

Групповая дискуссия. Использование данного метода позволяет, сопоставляя противоположные позиции, дать возможность участникам увидеть проблему с разных сторон; уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации; выработать групповое решение [139].

Анализ педагогических ситуаций. Представляет собой основанное на научной методологии и педагогической теории выявление сущности конкретных процессов с целью получения информации для решения педагогических задач и исследования этих решений.

Работа в группах. Предполагает способность участников включаться в совместную деятельность и принимать согласованные решения, благодаря которым решается поставленная задача.