Педпгогічна психологія

 У цей же період  С. Л. Рубінштейн в «Основах  психології» дав розгорнуту характеристику  навчання як засвоєння знань. Засвоєння з різних позицій детально розроблялося далі Л. Б. Ітельсоном, Е. Н. Кабанова - Меллер та ін, а також в роботах Н. А. Менчинська і Д. Н. Богоявленського (в рамках концепції екстеріорізаціі знань). , Що з'явилася в 1970 р. книга І. Лінгарта «Процес і структура людського навчання» дозволили зробити широкі теоретичні узагальнення в цій галузі.

 Заслуговує на увагу  виникнення принципово нового  напрямку в педагогічній психології -- сугестопедія, суггестологіі Г.  К. Лозанова (60 - 70 - ті роки). Його основою є управління педагогом несвідомими що навчаються психічними процесами сприйняття, пам'яті з використанням ефекту гіпермнезіі і сугестії. В подальшому було розроблено метод активізації резервних можливостей особистості (Г. О. Китайгородська), групового згуртування, групової динаміки в процесі такого навчання (А. В. Петровський, Л. В. Карпенко).

 Усе різноманіття цих теорій, однак, мало один спільний момент - рішення задачі теоретичного  обгрунтування теорії, найбільш  адекватної, з точки зору їх авторів, вимогам суспільства до системі навчання (або навчання, навчальної діяльності). Відповідно формувалися певні напрямки навчання. У рамках цих напрямків виявилися і спільні проблеми: активізація форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування, управління засвоєнням знань, розвиток учня як мета і ін

У цей період формування передумов переходу педагогічної психології на нову стадію свого розвитку з  використанням комп'ютерної техніки  співвідноситься з рішенням глобальної проблеми переходу людства в 21 ст. - Вік Людини, століття гуманітарної епохи, де розвиток людини - вільного користувача і творця нових інформаційних технологій забезпечує йому свободу дій у новому постіндустріальному, інформаційному просторі.

 

22. Визначте особливості управління процесом навчання

  Багато спеціалістів  в галузі педагогічної психології  зауважують, що процес навчання  є недостатньо керований. Це  – справедливе зауваження. Керованим  можна вважати таке навчання, при якому контролюється кожний  крок кожного учня, коли вчитель неперервно одержує інформацію, як кожен учень на кожному етапі уроку засвоює знання або оволодіває вміннями і навичками. По суті вчитель, як правило, має тільки саме загальне уявлення про те, як засвоюється матеріал, у викладанні він орієнтується в основному на міфічного середнього учня, а не на індивідуальні можливості кожного.

      Управління  процесом, де наявний контроль  не тільки за кінцевим результатом,  але й за процесом виконання  роботи, здійснюється за такою  загальною схемою:

   1. Вказується мета управління.

   2. Встановлюється  початковий (вихідний) рівень процесу  управління.

   3. Визначається  програма впливів. 

   4. Забезпечується  одержання інформації про стан  управління в кожний його момент (наявність зворотного зв’язку).

   5. Проходить переробка інформації, яку одержують по системі зворотного зв’язку, намічаються і реалізуються корегуючі впливи.

      Як же  зробити процес навчання, враховуючи  загальну схему управління, керованим?  Один із можливих шляхів –  спеціальна організація процесу засвоєння знань як процесу заданого.

      В свій  час Л.С. Виготський показав,  що основний недолік існуючих  тоді теорій – відрив психіки  від поведінки: суб’єктивна психологія  вивчала психіку без поведінки,  а біхевіоризм – поведінку  без психіки. Л.С. Виготський заклав основи принципу єдності психіки і діяльності і соціально-історичного підходу до психіки людини.

      О.М.  Леонтьєв розумів психіку людини  як форму діяльності.

      Роботи  Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва,  С.Л. Рубінштейна і їх послідовників дали змогу сформулювати відомі принципи вітчизняної психології (розуміння психіки як діяльності, визнання єдності її (психіки) з зовнішньою практичною діяльністю, розуміння соціальної природи психічної діяльності людини).

      П.Я.  Гальперін на основі цих принципів і великого експериментального матеріалу на початку 50-х років ХХ ст.. запропонував теорію поетапного формування розумових дій. (ТПФРД).Одиниця аналізу в цій теорії – дія як елемент діяльності.

      Всяка  людська дія може розглядатись  як мікросхема процесу управління («управляючий орган» – орієнтовна частина дії, «робочий орган» – виконавча частина дії, «слідкуючий і порівнюючий механізм» – контролююча частина дії).

      ТПФРД  П.Я. Гальперіна включає в себе 6 етапів, на яких відбуваються  багатопланові зміни, пов’язані із утворенням у людини нових дій, понять, образів.

      Перший  етап – формування мотиваційної  основи дії (тобто ставлення  суб’єкта до цілей і задач  майбутньої дії і до змісту  матеріалу, який планується засвоїти).

      Другий етап – накреслюється схема орієнтовної основи дії (ООД), виділяється система орієнтирів і вказівок, врахування яких необхідно для виконання дії.

      Виділяють  3 типи орієнтовної основи дії: 

   1. На неповній  орієнтовній основі, учень рухається  шляхом спроб і помилок – це самий малоефективний спосіб навчання.

   2. На повній  орієнтовній основі – всі орієнтири  даються до конкретних умов.

   3. На повній  орієнтовній основі, коли орієнтовна  основа дії будується самостійно, має узагальнений характер, може бути перенесена в інші ситуації.

      Третій  етап – формування дії в  матеріальній (матеріалізованій) формі  – учень має справу з предметами  або моделями, схемами, кресленнями  предметів, коли здійснюється  співставлення, зміна, порівняння.

      Четвертий етап – голосне соціалізоване мовлення (без предметів). Мовна дія будується як відображення матеріальної дії.

      П’ятий  етап – формування дії у  зовнішньому мовленні «про себе»,  відбувається поступове зникнення  зовнішньої звукової сторони  мовлення.

      Шостий етап – процес мовлення зникає із свідомості, залишаючи в ній лише кінцевий результат – предметний зміст дії (інтеріоризація).

      На кожному  етапі дія виконується спочатку  розгорнуто, а потім поступово  згортається. 

      Емпірично  формування нової дії (або поняття) може йти з пропуском ряду етапів, але пояснення механізмів її формування можливе лише при знанні всієї системи.

      П.Я.  Гальперін і його співробітники  вважали, що оскільки цей процес  детермінований, то це означає  управління ним.

      При  всіх позитивних моментах теорії  поетапного формування розумових  дій, в ній можна знайти і  ряд недоліків: учень розглядається  лише як об’єкт управління, хоча  навчання в школі пов’язане  ще й з формуванням його  як особистості, концепція управління є єдиною для всіх учнів без врахування їх вікових та індивідуальних особливостей тощо.

      Інший  підхід до проблеми управління  навчальним процесом – програмоване  навчання (див. відповідні підручники  і посібники).

      Програмоване  навчання передбачає таку організацію навчання, коли учень не може зробити наступного кроку в засвоєнні матеріалу, не оволодівши попереднім. «Канал зворотного зв’язку» діє в цій ситуації безперервно, це – керований процес, який регулює просування учня у відповідності із особливостями засвоєння, кожен учень навчається у оптимальному для нього темпі тощо.

      Відомі  і недоліки програмованого навчання.

      В 70-х  роках ХХ ст.. зусиллями Фрідмана  Л.М. і його співробітників  була розроблена альтернативна  (до теорії П.Я. Гальперіна) концепція управління навчальним процесом.

      Основні  положення цієї концепції такі:

   1. Не задавати  учню систему дій, які він  повинен виконати, а створювати  умови для розвитку потреб, мотивів  і цілей діяльності.

   2. Жорсткість управління повинна зменшуватись в міру того, як відбувається внутрішнє зростання учня. На зміну жорсткості управління повинна прийти гнучкість (особливо в старших класах).

   3. Управління повинно  здійснюватись при опорі на  внутрішні сили і можливості  учня. Легке навчання – це марне навчання. Найбільш корисним, розвиваючим є навчання на межі труднощів для даного учня.

   4. Управління процесом  навчання повинно бути спрямованим  не на те, щоб примусити учнів  вчитись, а на те, щоб викликати  в них потребу в управлінських впливах вчителя і бажання виконати їх.

   5. Система управління  повинна сприяти розвитку колективних  форм учіння і навчання, створювати  атмосферу особистої відповідальності  кожного учня за свою роботу, а також відповідальність класного  колективу за роботу кожного його члена.

      Таким  чином, ми досить детально розглянули  ряд важливих (ясно, що не всіх) аспектів психології навчання, засвоєння  яких дозволить студенту краще  зрозуміти суть своєї практичної  роботи як психолога і педагога.

23. Назвіть основні психологічні умови, що забезпечують успішне перевиховання.

Процес виховання - система  виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Процес виховання залежить від об'єктивних і суб'єктивних чинників.

Об'єктивними чинниками є: особливості розбудови України взагалі та системи закладів освіти зокрема; перебудова економіки на ринкових засадах; особливості розвитку соціальної сфери; відродження національних традицій, звичаїв, обрядів, народної педагогіки; розширення сфери спілкування з іноземними громадянами; вплив природного середовища.

До суб'єктивних чинників відносять: соціально-педагогічну діяльність сім'ї та громадських організацій; навчально-виховну діяльність закладів освіти в особі їх працівників; цілеспрямовану діяльність засобів масової інформації; діяльність закладів культури; виховну діяльність позашкільних установ та діяльність церкви.

У педагогічній практиці доводиться займатися не лише вихованням, але й перевихованням.

Передумовами перевиховання є  незадовільні прояви у поведінці, негативна мотивація, деструктивна спрямованість особистості. Перед вихователем постає завдання сформувати позитивну спрямованість особистості і відповідні позитивні норми і звички.

Звичні форми поведінки  є міцним, сформованим динамічним стереотипом. Однак перевиховання передбачає не руйнування існуючого стереотипу, а заміну його новим. Це відбувається у боротьбі старого і нового, тобто за одночасного гальмування негативних звичок і створення умов для формування досвіду позитивних стосунків.

Особливої уваги педагога потребують учні, в яких вже сформувалися значні відхилення у розвитку особистості (аморальні мотиви поведінки, негативні  норми і звички, емоційна нестійкість).

Важковиховувані школярі  характеризуються певними якостями і вимагають індивідуального підходу.

Виділяють такі групи  важковиховуваних школярів:

Велике значення має  тип спілкування вихователя з  вихованцем (учень і вчитель, батьки і діти). Один тип спілкування  характеризується доброзичливою вимогливістю, відвертою зацікавленістю успіхами, особистим контактом, умінням вислухати, не перериваючи підлітка образливими репліками. Інший - наданням переваги низьким балам, записам у щоденнику, нотаціям, що вселяє відразу до навчання, школи, вихователів, байдужність до критики, покарань. Такий стиль спілкування поширюється, як правило, на недисциплінованих, невстигаючих. До певного часу вони терплять усе це, а в 12-13 років починають протестувати у школі, деякі доходять до розпачу, вдаються до більш радикальних вчинків.

Ефективний педагогічний вплив у процесі перевихованя забезпечить успішну інтеграцію важковиховуваних у соціум, прийняття таких дітей суспільством і одночасне прийняття важковиховуваними суспільних, моральних норм та обов'язків.

 

24. Розкрийте особливості виникнення і розвитку педагогічної психології в Україні.

У становленні й розвитку вітчизняної соціальної психології можна відокремити такі періоди:

• зародження соціально-психологічних  ідей у суспільних і природничих  науках;

 • відмежування  соціальної психології від психології та соціології і перетворення її на самостійну галузь знання (кінець XIX ст. — початок 30-х років XX ст.);

 • стагнація соціальної  психології (друга половина 30-х —  50-ті роки XX ст.);

 • відродження  соціальної психології та її  подальший розвиток на основі соціалістичної орієнтації (друга половина 50-х — кінець 90-х років XX ст.);

 • розвиток сучасної  вітчизняної соціальної психології  на основі нової соціально-економічної  парадигми, суверенності, незалежності  України.

Становлення на початку XX століття наукової організації праці в Росії та Україні, розв'язання проблем професійної підготовки кваліфікованих керівників, вивчення психологічних аспектів соціальної поведінки та взаємин у спільній діяльності, пошук шляхів її оптимізації сприяли поширенню соціально-психологічних досліджень в організованій спільноті. Вагомий імпульс цьому процесові дала Перша всеросійська ініціативна конференція з наукової організації праці й виробництва, що відбулася в січні 1921 року. В доповідях, з якими виступили В.Бехтерев, О. Богданов, С. Струмілін, Г. Челпанов та інші, піднімалися такі теоретичні проблеми, як організація праці в масштабах країни, фізіологія і психологія праці, ставлення до концепції наукового управління Ф. Тейлора тощо. Після конференції навколо таких учених, як М. Вітке, Ф. Дунаєвський, Е. Розмирович, О. Гастєв, формуються перші школи управління, в яких, хоча й не заперечувалися індивідуальні психофізіологічні особливості людини, її якості і здібності, інтуїція й майстерність в управлінні, однак пріоритетним було вивчення й використання закономірностей і принципів управління.