Педпгогічна психологія

Науково-педагогічний оптимізм щодо реальних можливостей кожного  індивіда і перспектив подальшого його розвитку виявляється і в застереженні вченого від неправильної спроби «ділити .людей на «здібних» і «нездібних», розглядати здібність як властивість, ніби притаманну тільки певній, «вибраній» частині людей. Цілковита нездібність характерна тільки для окремих аномальних індивідів з найглибшим недорозвиненням ЦНС, яка дуже рідко трапляється» (2, 312). Ця вимога особливо актуальна з огляду на результати досліджень (Р.Бернс та ін.), які засвідчують, що очікування вчителя щодо можливостей дитини багато в чому визначають «Я -концепцію» школярів і зрештою їхню поведінку та успішність.

Гуманістичний оптимізм Г.Костюка не був теоретико-споглядальним. Все його духовне буття, вся науково-психологічна і організаторсько-педагогічна діяльність були підпорядковані досягненню стратегічної мети— розробці ефективної психолого-педагогічної системи, яка б забезпечувала потенційно високий рівень розвитку кожної дитини, кожної її психологічної функції і насамперед мислення. Саме розвиваюча особистість дитини була головним об'єктом його наукових пошуків, а сам принцип розвитку — центральним принципом його психологічної теорії.

Культурно-гуманістичною  спрямованістю характеризуються ідеї Г.Костюка про становлення особистості, його джерела та рушійні сили. Він  обстоював ідею цілісного розуміння  особистості в єдності її різних і взаємопов'язаних психічних процесів і властивостей, різноманітних відношень до об'єктивної дійсності та динамічності її структури. Водночас вчений зазначав, що така особистість «цінна лише в єдності з її стійкістю, перш за все стійкістю принципових позицій особистості, що дозволяє їй бути незалежною від безпосередніх впливів оточуючого середовища» (4, 82).

Г.Костюк наголошував, що й дитина не є пасивним автоматичним продуктом свого середовища, яке  не можна розглядати чисто зовнішньо  як механічну сукупність певних обставин. Важливо зважати на те, як це середовище відбивається в свідомості дитини, які думки, почуття, прагнення, інтереси в ній збуджує. Треба аналізувати його «в зв'язку з дійовим ставленням самої дитини до цього середовища» (2, 122). Таке розуміння дає змогу визначити причини суттєвих відмінностей, наприклад, у розвитку дітей з однієї сім'ї, коли навіть у дітей-близнюків з ідентичними генотипами часто формуються різні емоційні, вольові, характерологічні риси. Це наслідок того, що «в їх дійових взаєминах одні з них найчастіше виступають як ініціатори, лідери, а інші — як виконавці, підлеглі» (1, 39). Подібний однобічний розподіл функцій звичайно має місце і в класному колективі, а тому він не повинен залишатися поза увагою вчителя-вихователя.

Критично оцінюючи ті теоретичні концепції, які абсолютизують активність особистості, що нібито сама «вибирає напрям» свого розвитку, визначає «життєву долю», сама себе цілеспрямовано формує і вдосконалює» (2, 485), Г.Костюк зазначав, що розуміння розвитку як «саморуху» не знімає завдання педагогічного керівництва цим процесом, а вказує шляхи його здійснення. Він неодноразово акцентував, що лише те виховання досягає мети, яке «сприяє виникненню і розгортанню самовиховання, керує ним і визнає в ньому свого сильного союзника» (2, 181). Мистецтво педагогічного керівництва, писав він, полягає в тому, щоб «вміло пробуджувати і спрямовувати «саморух» дитини, сприяти формуванню її ініціативи, самостійності, творчої активності, здібності регулювати і вдосконалювати свою поведінку» (4, 147). Найбільш активним є виховання, яке «не зловживає зовнішніми стимулами в регуляції поведінки вихованців, нотаціями і заборонами, а максимально сприяє виникненню прагнень до саморегуляції, до самовиховання» (4, 96). Г.Костюк радив педагогам зважати на те, що «можливості виховання великі, але не безмежні» (2, 182). Особливо компрометує себе виховання, яке зводиться до сукупності «заходів», порушує єдність зовнішніх і внутрішніх умов і тим самим «не лише зводить до мінімуму ефективність впливу, але нерідко шкодить взаєминам між вчителем і учнями» (4, 92).

Водночас гуманістично-орієнтоване  виховання для Г.Костюка аж ніяк не є означенням «вільного виховання» як моделі з екстремальним ступенем свободи», що залишає дитину наодинці з самою собою, зі своїми внутрішніми конфліктами і морально-етичними проблемами вибору. В основі істинного гуманістичного виховання закладена систематична допомога дітям у «розв'язанні внутрішніх суперечностей, у переборенні труднощів, з якими вони зустрічаються у здійсненні своїх прагнень до самовдосконалення, і тим зміцнювати їх упевненість у своїх силах» (2, 408), яка потрібна для успіху всякої діяльності і розвитку здібностей до неї. Можливості виховання зростають, чим більше воно «охоплює життя дитини в цілому, чим глибше вихователь пізнає істинний характер і закони розвитку цього життя і вміло 26 прикладає результати цього пізнання в своїй практичній діяльності» (4, 148). Саме в цьому вбачав Г.Костюк автентичність гуманістичної педагогіки, її активно-співучасний характер.

Надаючи великої ваги вимогливості в оцінці якості роботи учнів, Г.Костюк разом з тим різко  виступав проти антипедагогічних її способів, коли вчителі «зловживають нотаціями, вичитуванням, нудним моралізуванням, роблять наголос на негативні  риси навчання окремих учнів, іноді вдаються навіть до висміювання деяких учнів, глузування з них, іронічного ставлення до них, приниження їхньої гідності»(2; 459). Натомість, даючи негативну оцінку, слід, на його думку, породжувати в учня бажання її виправити, упевненість у можливість цього, викликати в нього довір'я до своїх сил, підбадьорювати в роботі. Слід спиратися на позитивні сторони учня, помічати його успіхи, досягнення, зміцнювати їх. Особливо це важливо для учнів, які «потребують не тільки ствердження правильності ходу їхньої роботи (наприклад, біля дошки), а й емоціонального виявлення цієї підтримки, схвалення, яке надає їм упевненості» (2, 460).

Виховуючий потенціал  педагога не обмежується його педагогічною технологією, бо він виховує учнів, як зазначав Г.Костюк, «своїм ставленням до навчання, його організацією, стосунками з учнями, спілкуванням з ними, своєю ерудицією, багатством духовних інтересів, принциповістю, справедливістю, вимогливістю до учнів» (2, 423), а також уважністю, спостережливістю, розумінням особистості кожного учня, щирістю у взаєминах з ними.

Григорій Силович виступав проти «бездітної» педагогічної науки, яка глибоко тлумачить  питання навчання і виховання, в  якій «залишається переважно опис того, що робить педагог, і майже повністю випадає дитина з її розмаїтим психологічним життям» (4, 149). Ось чому неухильна увага приділялася ним питанню докорінного поліпшення психологічної підготовки вчителів, пропаганді психологічних знань серед населення. Г.Костюк автор і редактор трьох видань підручника психології, навчального посібника з педології. У довоєнні роки і перші післявоєнні очолював кафедру психології Київського педагогічного інституту, де передав результати своїх наукових психологічних пошуків майбутнім учителям.

Гуманістичні ідеї науково-психологічної спадщини Г.Костюка залишаються актуальними і в сучасних умовах розробки соціально-психологічної стратегії розвою освіти в Україні на засадах гуманізації і демократизації.

28. Охарактеризуйте навчальність молодших школярів.

У молодшому шкільному віці провідним видом діяльності є навчальна діяльність, яка не просто розвиває дитину, зміцнює її психічні процеси, але й визначає склад її особистості, ті моральні еталони, мотиви і потреби, які істотно впливають на весь життєвий шлях людини.

Спочатку у дітей початкових класів формується інтерес до самого процесу навчальної діяльності. Тільки потім їм стає ясно, що учіння - це серйозна справа, яка вимагає посидючості й уваги. Після виникнення інтересу до результатів навчальної діяльності формується інтерес до її змісту, виникає потреба набути знання. Інтерес дітей до навчання - велика рушійна сила, яка відкриває розум і серце дитини для благотворного впливу науки. Завдяки інтересу дитяча думка послідовно проникає в суть явища чи предмета, наполегливо відшукує зв'язки і досягає радісного осяяння, коли невідоме відкривається в усій логічній цілісності і красі. Саме в цей період відбувається інтенсивне формування мотивів учіння у молодших школярів.

Навчальні мотиви, які  закладаються в цьому віці, можуть зберігатися упродовж всього шкільного життя і навіть визначати ставлення особистості до процесу пізнання на все життя. Саме тому психолого-педагогічна наука постійно звертається до проблеми мотивації учіння, до пошуків педагогічного впливу на розвиток і виховання суспільно-цінних мотивів і мотивів обов'язку.

Озброєння вчителя методами стимулювання навчальної діяльності молодших школярів значною мірою сприятиме  підвищенню ефективності навчально-виховного  процесу. Найпоширеніші методи цієї групи — методи емоційного стимулювання навчальної діяльності, створення ситуації успіху в навчанні, сприятливого морально-психологічного мікроклімату, заохочення та ін.

Щоб реалізувати метод  емоційного стимулювання навчальної діяльності, необхідно створювати ситуації зацікавленості, пізнавальної новизни, використовувати ігри та ігрові ситуації тощо.

Організація навчальної діяльності. Насамперед варто помітити, що основними труднощами для дітей, які поступили у школу, є режим, нові відносини та вимоги. У період адаптації важливо використовувати додаткові моральні стимули до навчання (похвалу, заохочення тощо) і по можливості звести до мінімуму покарання.

Особливістю навчання молодших школярів є необхідність включення  в навчальну діяльність ігор (дидактичних, предметних, спортивних та ін.).

У темі, присвяченій проблемам  навчальної діяльності, ми вже вказували, що з позиції психоаналізу вступу дитини у школу збігається з початком латентної фази розвитку, коли дитина відкрита для пізнання світу поза родиною.

Якщо ж дитина не має  особистої автономії, тобто в неї не завершився «сімейний роман», то вона включає в цей роман учителя, у результаті чого навчальна діяльність підмінюється навчальною поведінкою: дитина прагне не до знань, а до завоювання любові значущого дорослого й використовує результат навчання для задоволення відповідної потреби.

Перебороти цей феномен  можна, поступово знайомлячи дитину з елементами навчальної діяльності, оскільки на відміну від комунікативної діяльності вона нецілісна.

У початковій школі дитина опановує чисто виконавські елементи навчальної діяльності. Потім учню може пропонуватись оволодіння наступним елементом навчальної діяльності, а саме контролем. У цьому віці краще використовувати зовнішній контроль з боку дорослого (учителя) та самоконтроль.

Можна застосовувати і взаємний контроль, але не між однолітками, а між учнем і вчителем або батьком. Наприклад, можна використовувати такий прийом: батько заводить собі окремий зошит, у якому зазначені клас та ім'я батька, і виконує в ньому домашні завдання дитини, але обов'язково робить помилки, дитина ж червоним олівцем виправляє помилки та ставить оцінки.

Функція батька: стежити, щоб дитина не допускала помилки, не підказуючи, а виражаючи сумнів і невпевненість. Після виправлення  всіх помилок дитина переписує домашнє завдання до себе в зошит. Мотивація до такої гри зберігається в дитини на 1-2 місяці, чого цілком вистачає, щоб зрушити ситуацію з домашніми завданнями з мертвої точки та передати дитині елементарні навички контролю.

Щось подібне можна  організувати й у класі, наприклад, з написанням диктанту. Коли-небудь діти, як звичайно, пишуть диктант. Потім учитель каже: «Зараз я напишу диктант на дошці, але врахуйте, що я можу робити помилки».

Спочатку вчитель допускає «легенькі» помилки, які діти весело виправляють хором, а потім розглядаються важкі випадки з коментарем: «Подивіться уважно у свої зошити, може, у вас тут помилка». Рівень помилок поступово підвищується. У такий спосіб діти перевіряють вчителя й самих себе. Якщо діти виправили всі свої помилки, то оцінка не знижується, що підкріплює дію контролю й довільну увагу, необхідність же в роботі над помилками відпадає.

У період навчання в початковій школі відбувається подальше становлення  та зміцнення характеру дитини. Формування якостей характеру пов'язано з подоланням труднощів у предметній діяльності та спілкування. При виборі виду діяльності для дитини необхідно поступово переходити від просто цікавої до менш цікавої, але більш вартої діяльності; ступінь труднощів при цьому повинен зростати. Спочатку діяльність пропонують дорослі, а потім дитина сама повинна переходити до вільного вибору.

29. Дайте психологічну характеристику учбової діяльності як однієї з форм процесу учіння.

В загальній теорії вчення, основи якого, як відмічалось, були закладені  Я.А.Каменським, І.Г.Песталоцци, А.Дистервегом, І.Гербертом, в нашій країні К.Д.Ушинським, П.Ф.Каптеревим, С.Т.Шацким, П.П.,Нечаєвим, М.Я.Басовим, П.П Блонським, Л.С.Виготським, Н.К.Крупською, А.С.Макаренко, а також видатними представниками вітчизняної та зарубіжної педагогічної психології середини 20 століття (Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, І.Лінгарт, І.Лімер та інші), сформувалась, власне, психологічна теорія учбової діяльності, яка являється науковим пріоритетом Росії. Її основоположники - Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, А.К.Маркова, П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна та інші (в світовому контексті теорії діяльності, психологічні основи якої були закладені працями Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, а конкретний зміст сформульовано О.М.Леонтьєвим) поставили нову проблему в теорії навчання - змінити сам об’єкт діяльності в процесі дій, відтворюючих об’єктивні риси предмету, що пізнається при рішенні учбових задач і узагальненими методами дій. Своєчасність і актуальність поставлених теорією учбової діяльності проблем поширюється не тільки на школу, стосовно застосування до умов навчання в якій і була сформульована ця теорія, але, що не менш важливо, на ВУЗівське навчання і діяльність студентів, з різних причин недостатньо сформовану та вивчену. Актуальність та своєчасність розповсюдження теорії учбової діяльності ВУЗів як навчання в цілому визначається тим, що уже склалися певні позитивні тенденції в вищій школі (як в нашій країні, так і в світовій практиці), які дають змогу реорганізувати викладання і саму учбову діяльність студента. Поняття учбова діяльність досить неоднозначне. В широкому розумінні слова, воно іноді неправомірно визначається як синонім поняття повчання, навчання, вчення. В вузькому розумінні, останнє, згідно Д.Б.Ельконіну, - провідний тип діяльності в молодшому шкільному віці. В працях Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова, А.К.Маркова поняття "учбова діяльність” наповнюється ,власне, дієвим змістом і розповсюджується на інший вік, згідно з відмінним " відповідальним відношенням”, по С.Л.Рубінштейну, суб’єкта до предмету навчання на всьому його протязі. Потрібно звернути увагу на те, що в даній трактовці "учбова діяльність” розуміється ширше чим ведучий тип (вид) діяльності, так як розповсюджується на всі вікові категорії, в тому числі на студентські. Учбова діяльність в цьому план і діяльність суб’єкта по оволодінню узагальненими способами учбової діяльності і саморозвитку в процесі рішення учбових задач, спеціально поставлених викладачами, на основі зовнішнього контролю та оцінки, які переходять в самоконтроль та самооцінку. Згідно Д.Б.Ельконіну, "Учбова діяльність” - це діяльність спрямована, яка має своїм змістом оволодіння узагальненими засобами дій в сфері наукових понять; така діяльність повинна спонукатись адекватними мотивами, чи можуть бути мотиви придбання узагальнених засобів дій, чи простіше кажучи, мотиви власного росту, власного удосконалення. Якщо вдасться сформувати такі мотиви в учнів, то цим самим підтримуються, наповнюючись новим змістом, ті загальні мотиви які зв’язані з позицією школяра, зі здійсненням суспільно значимої і суспільно оцінюваної діяльності [15]. Учбова діяльність відповідно може бути розглянута як специфічний вид діяльності, Вона направлена на самого учня як її суб’єкта в плані вдосконалення, розвитку, формування його особистості завдяки свідомому, ціле направленому привласненню ним суспільної практики в різних видах і формах суспільно корисної, пізнавальної теоретичної та практичної діяльності. Діяльність учня направлена на засвоєння глибоких системних знань, які складають засоби цієї діяльності та відпрацювання узагальнених засобів дій по адекватному і творчому застосуванню цих засобів в різних ситуаціях. Основні характеристики учбової діяльності (І.І.Іл’ясов).