Педпгогічна психологія

Що ж таке мотив? Мотив (від латинського moveo - штовхаю, рухаю) -спонукальна причина дій, вчинків людини (те, що штовхає до дії). В учінні — це пробудження, які спрямовують діяльність учнів. Ступінь навчальної активності школяра є наслідком сильної або слабкої мотивації навчання (мотивація — це система мотивів). Можна сказати, що мотиви учіння — це активізуючи сила, одна з основних умов навчальної діяльності.

У загальному вигляді  проблема мотивації навчання є проблемою  причин, які наперед визначають різні  форми виявлення активності тих, хто навчається.

Питання мотивації навчальної діяльності є предметом педагогічних і психологічних досліджень, які  ведуться здебільшого в двох основних напрямках.

Перший — це праці, які безпосередньо стосуються мотивів  учіння учнів різного шкільного віку; загальної структури мотиваційної сфери механізмів спонукальної дії мотивів, динаміки їх розвитку в різних вікових групах, а також способів формування повноцінних мотиваційних комплексів під впливом різноманітних факторів.

Другий напрям - це дослідження з проблем розвитку активності школярів у навчанні, позитивних і негативних мотиваційних факторів пізнавальної діяльності, зв'язаних з явищами соціального і суто особистого характеру. Проблема мотивів учіння ще мало розроблена в педагогічній психології.

Під впливом нової  провідної діяльності (навчання) у  молодших школярів головними стають мотиви навчання.

Пізнавальні мотиви пов'язані  зі змістом та оволодінням способами  навчальної діяльності. Нагадаємо, що мотиви навчання поділяють на провідні (виникають у самому процесі навчання й пов'язані зі змістом і формами навчальної діяльності) та другорядні (лежать за межами навчального процесу). Останні поділяються на широкі соціальні й вузькоособистісні (А. Леонтьєв).

Ці мотиви формуються під впливом похвали, думки вчителя, шкільної оцінки, а також залежать від думки однолітків і дорослих.

Динаміка мотивів  у молодших школярів

У міру оволодіння навчальною діяльністю в дитини формуються мотиви навчання: інтерес до способів діяльності (читання, малювання тощо) і до самого навчального предмета.

У 1-у класі інтерес  дитини спрямований на предмети, де вона діє практично (малювання, праця, фізкультура).

У 2-у класі коло улюблених  предметів звужується, а до 3-го клас доходить до одного-двох предметів, що захоплюють своїм змістом. У 3-у класі важливий фактор стимулювання в навчанні - думка класного колективу. Позитивні або негативні мотиви навчання в цей період багато в чому залежать від «загального настрою класу».

Для формування мотивації  навчання необхідно пам'ятати, що цілі навчальної діяльності повинні бути ясними та чіткими, даватися з початку роботи й суворо окреслюватися за обсягом, тому що в молодших школярів спонукальна сила мети протилежно пропорційна обсягу цікавої роботи, тобто якщо треба зробити занадто багато - мета не працює.

Роль і значення оцінки в мотивації молодшого  школяра

Безпосередній зв'язок між  оцінкою та знаннями в молодшому  шкільному віці встановлює багато хто, але всі хочуть працювати «на  оцінку». Шкільна оцінка виражає  й оцінку знань учня, і суспільну думку про нього.

При підміні навчальної діяльності навчальною поведінкою дитина прагне до оцінки не заради знань, а  заради підтримки свого престижу (або заради одержання любові вчителя), тому вона може використовувати й  неприйнятні шляхи для одержання бажаного результату.

Із психологічної точки зору шкільна оцінка для дитини - це стрес. Тому так популярно безоціночне  навчання в початковій школі. Мета такого навчання - знизити тривожність у  дітей, тому що саме вона, а не інтерес, стає мотиваційною основою навчальної діяльності.

При навчанні з оцінками важливо, щоб оцінки мали зміст показника  рівня знань і вмінь, а не оцінки особистості.

Динаміка мотивів  шкільної оцінки

У 1-2-му класі діють  скоріше зовнішні мотиви, що мають  на меті забезпечити добре ставлення до себе з боку близьких (1-й клас: «Хочу, щоби ставили оцінки, якщо буде «4» або «5», мама відпустить погуляти»; 2-й клас: «Хочу одержати «4» або «5», тому що тоді мама скаже: «Який ти у нас хороший»). У 3-му класі вступають у дію внутрішні мотиви, завдяки яким дитина прагне одержати більш чітке уявлення про свої успіхи та проблеми («Хочу одержати оцінку, щоби знати, що я заслужив - «5» чи «2»).

Нагадаємо, що приблизно  до 8-12-ти років значимим фактором при  оцінюванні досягнень дітей стають здібності. Невдача на тлі значних зусиль сприймається дитиною з негативними ефектом, тому що приводить до висновку про недостатні здібності.

38. Проаналізуйте особливості роботи з важковиховуваними дітьми.

Робота з перевиховання педагогічно занедбаних "важких" дітей:

Перший  етап – діагностичний (вивчають і аналізують позитивні й негативні якості виховання, умови, що сприяли появі та формуванню негативних якостей, визначають шляхи і засоби нейтралізації негативних проявів та актуалізацію позитивних проявів. Вихователь складає докладну характеристику педагогічно запущеного вихованця).

Другий  етап — планування і визначення напрямі і роботи. Класний керівник разом з усіма вихователями, які спілкуються з «важким» учнем, розробляє докладний план перевиховання, визначає місце і роль кожного вихователя.

Третій  етап — цілеспрямована педагогічна діяльність (здійснюється реалізація означених планів перевиховання конкретної особистості із залученням всіх, хто може позитивно впливати на дитину (батьків, родичів, однокласників, учителів-вихователів та ін.). Координує цю роботу насамперед класний керівник. Здійснюється аналіз соціально-психологічних змін у поведінці вихованця, визначаються нові перспективні лінії).

У роботі з педагогічно  занедбаними дітьми нерідко доводиться зустрічатися із досить складними випадками своєрідного "морального захворювання". У таких випадках доводиться вдаватися до педагогічного консиліуму, який передбачає всебічний аналіз причин, що призвели до труднощів у життєдіяльності вихованців, а також особливостей поведінки, визначся ця шляхів і засобів перевиховання.

У процесі перевиховання  педагогічно занедбаних дітей використовують загальнопедагогічні методи виховання.

Незважаючи  на складність і довготривалість  перевиховання, педагоги мають вірити в силу виховного впливу на особистість та намагатися будь-що допомогти такій дитині стати повноцінною людиною. Як зазначає М.М. Фіцула, школа і сім'я можуть справитися з таким важким завданням з урахуванням того, що результативність процесу перевиховання залежить від вразливості, пластичності і сили біологічних задатків, від тривалості негативного досвіду особистості та її готовності до виправлення. Процес перевиховання неоднаково впливає на всіх важковиховуваних учнів: найбільш піддаються йому вихованці, які дуже податливі, а виховний вплив сильний. Слабка дія виховного впливу спостерігається в тому разі, якщо вихованці протидіють йому або ще не здатні позитивно сприймати його. Наслідки впливу виховного середовища залежать також від уміння педагога спиратися на наявний позитивний фонд особистості, уміння залучати її до активної співпраці у своєму виправленні. Крім того, успіх виховного впливу на важковиховуваних учнів залежить від залучення їх до корисної діяльності, забезпечення високого темпу їх життя. Зміст виховної роботи з важковиховуваними учнями має відповідати їх індивідуальним і віковим особливостям, мати високу емоційну насиченість. Процес перевиховання потребує налагодження доброзичливих стосунків важковиховуваних учнів з батьками, вчителями і ровесниками, оволодіння педагогами, батьками, представниками громадськості методами й прийомами перевиховання, вміння користуватися ними в конкретній життєвій ситуації.

39. Проаналізуйте процес становлення педагогічної психології як науки.

Педагогічна психологія розвивається в загальному контексті наукових уявлень про людину, які були зафіксовані в основних психологічних течіях (теоріях), що зробили і що роблять великий вплив на педагогічну думку в кожний конкретний історичний період. Це пов'язано з тим, що процес навчання завжди виступав в якості природного дослідницького «полігону» для психологічних теорій.

Становлення багатьох галузей наукового знання являє  собою гетерогенний і гетерохронний  і, більше того, розірваний у часі процес. Це, як правило, пояснюється що відбуваються в світі великими суспільно - історичними подіями (революціі. Війни, стихійні катаклізми), які суттєво впливають на зміст і напрям наукового розвитку. Однак воно, один раз виникнувши, продовжується в силу нестримність руху самої людської думки.

У 19 ст. Павло  Блонський, що займався дитячою психологією, проблемами розвитку пам'яті та мислення, так визначав педагогічну психологію: «Педагогічна психологія - та гілка  прикладної психології, яка займається додатком висновків теоретичної  психології до процесу виховання і навчання».

 Лев Семенович  Виготський в 1910 р. дав таке  визначення: «Педагогічна психологія - продукт останніх кількох років,  це нова наука, яка є частиною  прикладної психології разом  з юридичної, медичної, економічної,  естетичної та промислової психологією. Вона робить тільки перші кроки, і все ж вона повинна покладатися на власні сили. Просто запозичувати матеріал у загальній психології було б марно. Однак початок покладено, і без сумніву, із скромних зачатків незабаром виникне справжня педагогічна психологія».

 Психологія - це складне інтегроване знання, підставою структурного представлення  якого, згідно А.В. Петровському, служать психологічні аспекти: 1) конкретної діяльності, 2) розвитку, 3) відносини людини (як суб'єкта  розвитку і діяльності) до суспільства  (в якому здійснюється його діяльність і розвиток).

 Педагогічна  психологія розглядається як  самостійна галузь загальпсихологічним  знання, виділена переважно по  підставі «конкретна діяльність»,  в якій знаходять відображення  і два інших його аспекти.  Це твердження означає, що у фундаменті педагогічної психології знаходяться общепсихологические закономірності та механізми самої освітньої діяльності, або, за визначенням одного з родоначальників педагогічної психології П.Ф. Каптерева, освітнього процесу.

 Педагогічна психологія пов'язана з багатьма іншими науками в силу цілого ряду причин. По-перше, вона є конкретною галуззю загальпсихологічним знання, яка знаходиться в центрі трикутника наукового знання (за Б. М. Кедрову). По-друге, вона пов'язана з іншими науками в силу того, що освітній процес за своїми цілями і змістом є передача соціокультурного досвіду, в якому акумульовано саме різнопланове цивілізаційне знання в знаковій, мовній формі. По-третє, предметом її вивчення є сам пізнає і навчається цього пізнання людина, що вивчається багатьма іншими людинознавчих наук. Очевидно, що педагогічна психологія нерозривно пов'язана з такими науками, як, наприклад, педагогіка, фізіологія, філософія, лінгвістика, соціологія та ін У той же час твердження, що педагогічна психологія є галузь загально-психологічного знання, означає, що вона формується на його основі, тобто  знаннях про психічний розвиток, його рушійні сили, індивідуальних і статевовікових особливості людини, його особистісному становленні та розвитку і т.д. У силу цього педагогічна психологія пов'язана з іншими галузями психологічного знання (соціальної, диференціальної психологією тощо) і передусім з віковою психологією.

 Єдність  вікової та педагогічної психології  пояснюється загальним об'єктом  вивчення - дитиною підлітком, юнаків, які є об'єктами вивчення вікової психології, якщо вивчаються в плані динаміки вікового розвитку, і об'єктами вивчення педагогічної психології, якщо розглядаються як навчається і ховуваний в процесі цілеспрямованих впливів педагога. Психологія дошкільника, психологія молодшого школяра, підлітка, психологія юності - розділи вікової психології. Психологія навчання, психологія виховання, психологія вчителя - розділи педагогічної психології. Розділ, присвячений проблемам навчання і розвитку, так само належить вікової та педагогічної психології (А. В. Петровський).

 Педагогічна  думка, вперше викладена в праці  Яна Амоса Коменського «Велика  дидактика» в 1657 р., поклала початок  розвитку педагогічної теорії  і цілеспрямованої організації  шкільного навчання. Ця праця можна розглядати і як першу передумову тривалого суперечливого становлення педагогічної психології протягом більш ніж 250 років, бо тільки в кінці 19 в. вона почала оформлятися як самостійна наука. Весь шлях становлення і розвитку педагогічної науки може бути представлений трьома великими періодами (етапами):

Перший етап - з середини 17 ст. і до кінця 19 ст. - Описова стадія (в рамках дидактики) - може бути названий загально дидактичним  з явно «відчувається необхідністю психологізовані педагогіку », згідно з Песталоцці.

 Другий етап - експериментальний - Тривав з  кінця 19 ст. до середини 20 ст. У  цей період педагогічна психологія  почала оформлятися в самостійну  галузь, акумулювавши досягнення  педагогічної думки попередніх  століть, орієнтуючись і використовуючи результати психологічних, психофізичних експериментальних досліджень. Педагогічна психологія розвивається і оформляється одночасно з інтенсивним розвитком експериментальної психології, створенням і розробкою конкретних педагогічних систем, наприклад системи М. Монтессорі.

  Про самостійності  педагогічної психології як науки,  що формується в цей основний  для її становлення період, свідчить  не тільки використання тестової  псіходіагостікі, широке поширення  шкільних лабораторій, експериментально - педагогічних систем і програм, виникнення педології, воно і спроби наукової рефлексії освітнього процесу, його суворого теоретичного осмислення, реалізація чого почалася на третьому етапі розвитку педагогічної психології - з 50 - х років.

40. Проаналізуйте критерії вихованості.

Критерій (від гр. kriterion) — ознака, на основі якої здійснюється оцінка, мірило. Критерії вихованості  — це теоретично розроблені показники  рівня сформованості різних якостей  особистості(колективу).