Педпгогічна психологія

Велику роль у становленні  педагогічної психології в цей «предпосилочний» загально дидактичний період її розвитку відіграла робота К. Д. Ушинського «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології », в якій запропонована цілісна концепція розвитку людини. Дитина стоїть в центрі виховання і навчання, причому вирішальне значення приділяється вихованню. Психолого-педагогічні проблеми пам'яті, уваги, мислення, мовлення в процесі навчання виступають в якості предметів спеціального аналізу і проблеми розвитку. За К. Д. Ушинського, розвиток мови, слова дитини, пов'язане з розвитком його мислення, є умова формування його уявлень, понять, особистості в цілому.

К.Д. Ушинський дав  своє трактування складних і завжди актуальних питань:

- Про психологічну  природу виховання;-Межах і можливостях виховання, співвідношенні виховання і навчання;-Межах і можливості навчання;- Співвідношенні виховання і розвитку;- Поєднанні зовнішніх виховних впливів і процесу самовиховання.

Охарактеризуйте неуспішність молодших школярів, її причини  та шляхи подолання,

Неуспішність — невідповідність  підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через певний період навчання (вивчення розділу, в кінці чверті, півріччя).

Відставання — невиконання  вимог (або однієї з них) на одному з проміжних етапів того відрізка навчального процесу, який є тимчасовою межею для визначення успішності.

Серед причин шкільної неуспішності А. Леонтьєв, О. Лурія й А. Смирнов  виділили об'єктивні (непосильний обсяг  знань, недосконалість методів навчання тощо) та суб'єктивні, обумовлені індивідуальними  особливостями учнів. Серед невстигаючих дітей автори виділили такі групи:

1. Педагогічно запущені  діти - це діти, з якими мало  займаються. У них не сформовані  мотиви навчання. Немає навичок  і вмінь учитись. Розумова сфера  таких дітей, як правило, не  деформована, але відносини з  навчанням не складаються саме в силу перерахованих вище причин.

2. Розумово відсталі  діти - це діти, які в дитячому  або ранньому дитячому віці  перенесли яке-небудь захворювання, що зупинило нормальний розвиток  мозку. Такі діти здатні засвоювати  елементарні навчальні знання  й навички, але зовсім не здатні до узагальнення й абстрагування. Власне, таким дітям необхідне навчання, організоване спеціальним чином.

3. Ослаблені діти (церебро-астенічного  типу). Головна проблема таких  людей - слабка нервова система  й обумовлена нею низька працездатність. Ослаблені діти не можуть відповідати обсягу тих навантажень, які мають місце в сучасній школі. Ці діти практично не можуть (не у змозі) повноцінно працювати на останніх уроках. Загальна ж працездатність зберігається в них протягом 20-30-ти хвилин уроку, коли матеріал може засвоюватись якісно. Потім різко наростає стомлення й відкривається все, що вимагає сприйняття та переробки.

Відповідно, у залежності від того, до якої групи відноситься  невстигаюча у школі дитина, необхідно  приймати адекватні заходи допомоги. У сучасній школі перша група невстигаючих дітей найчисленніша.

Серед причин неуспішності дітей у школі М. Мурачковський  виділяє додатково: несформовані відносини  дитини з учителем і неуспіх (наприклад, негативна оцінка), що породжує страх невдачі.

Цей автор виділив  кілька типів і підтипів невстигаючих дітей:

1-й тип. Діти, в яких  низька якість розумової діяльності  поєднується з позитивним ставленням  до навчання та збереженням  «позиції учня».

1-й підтип. Діти, в яких  неуспіх у навчанні компенсується успіхом у практичній діяльності.2-й підтип. Діти, в яких такої компенсації немає, а отже, важче виробити адекватну самооцінку.Корекційна робота: необхідно розвивати розумову діяльність, якості розуму та самостійність.

2-й тип. Діти, в яких  висока якість розумової діяльності поєднується з негативним ставленням до навчання та частковою або повною втратою «позиції учня».

1-й підтип. Діти, які  компенсують неуспіх у школі  якоюсь інтелектуальною діяльністю (читанням, наприклад);2-й підтип. Діти, неуспіх яких обумовлений негативними установками, які сформувалися стосовно вчителів і школи. Як правило, компенсацією в даному випадку служить зв'язок з іншим колективом (вуличною компанією, наприклад).

Корекційна робота дуже складна, тому що необхідно змінити внутрішню позицію дитини, сформувати нове ставлення до навчання. Додаткові заняття успіху не дають.

3-й тип. Діти, в яких  низький рівень розумової діяльності  поєднується з негативним ставленням  до навчання. основні труднощі  тут полягають у тому, що викликати інтерес до навчання можна тільки за допомогою «легеньких» завдань, які дитина у стані виконати, але для розвитку інтелекту необхідні «важкі» завдання.

Корекційна робота поетапна: спочатку треба зацікавити дитину, а потім переходити до більш складних задач, тому що найбільш лабільна мотиваційна сфера.

Проаналізуйте основні закономірності процесу  виховання.

Організований виховний процес має свої закономірності.

Закономірності виховання  — стійкі, повторювані, об'єктивно  існуючі істотні зв'язки у ньому, реалізація яких сприяє забезпеченню ефективності розвитку особистості школяра.

У виховному процесі  виявляються такі закономірності.

Виховання органічно  пов'язане із суспільними потребами  й умовами виховання. Значні зміни  в житті народу зумовлюють і зміни у виховній системі. Розбудова незалежної держави Україна потребує формування в підростаючого покоління національної свідомості, любові до своєї Вітчизни, до рідної мови, до свого народу, його традицій, історії та культури.

Людина виховується  під впливом найрізноманітніших чинників. Недарма кажуть, що виховує все: і люди, і речі, і явища. Важлива роль у вихованні належить людям, насамперед батькам і педагогам. Це покладає на них особливу відповідальність.

Процес виховання відбувається найуспішніше в природному для нього національному річищі з урахуванням менталітету вихованця. З огляду на це, дитину мають оточувати рідна мова, природа, національна культура, звичаї, традиції тощо.

Результати виховання  залежать від виховного впливу на внутрішній світ дитини, її духовність. Це, зокрема, стосується формування її думок, поглядів, переконань, ціннісних орієнтацій, емоційної сфери. Виховний процес повинен постійно трансформувати зовнішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси особистості (її мотиви, установки, орієнтації, ставлення).

Визначальними у вихованні  є діяльність та спілкування. Діяльність — головний чинник єдності свідомості та поведінки під час здійснення учнем певних видів діяльності (навчальної, трудової, ігрової, спортивної та ін.).

Ефективність виховання залежить від ставлення особистості до навколишньої дійсності взагалі та до спрямованих на неї педагогічних впливів зокрема. Сформовані у процесі виховання погляди і переконання, мотиви поведінки визначають позицію вихованця щодо спрямованих на нього педагогічних впливів. У разі несприйняття цих впливів проводять спеціальну виховну роботу і лише згодом здійснюють позитивний виховний вплив.

Ефективність виховного  процесу залежить від стосунків  в учнівському колективі. Здорова  морально-психологічна атмосфера в колективі сприяє формуванню у дітей позитивних моральних якостей, відбувається процес взаємовиховання. і навпаки, у колективі спеціального виправно-виховного закладу, якщо там немає належного порядку, відбувається взаємна деморалізація його членів.

Ефективність виховного  процесу зростає, коли учні займаються самовихованням, тобто коли поєднується  виховання і самовиховання.

Ці закономірності необхідно  враховувати під час створення  будь-якої виховної ситуації. Це дає  змогу педагогу відпрацювати задану схему дій, щоб досягти поставленої мети, допомагає йому в процесі виховної роботи (у плануванні, організації, оцінюванні процесу виховання) перетворити можливість, що випливає із закономірних зв'язків, на дійсність.

 

 

 

 

Розкрийте основну  проблематику педагогічної психології.

Основні проблеми педагогічної психології

1. Проблема сенситивного  періоду. Вона пов'язана з виділенням  і максимально можливим використанням  визначених вікових періодів  для розвитку тих чи інших  здібностей чи якостей дитини. У даний час невідомі всі сенситивні періоди розвитку інтелекту й особистості, їх початок, тривалість і кінець. Швидше за все, ці періоди індивідуальні та своєрідні. Можливо, кілька сенситивних періодів характерні для тих самих властивостей у різні вікові періоди. Поки однозначного рішення цієї проблеми не існує.

2. Проблема зв'язку  свідомо організованого впливу  та природного психічного розвитку  дитини, інакше кажучи, проблема  зв'язку біологічного дозрівання  й навчання з розвитком дитини (допомагає спеціально організоване навчання розвитку дитини чи заважає йому).

3. Проблема загального й вікового  сполучення навчання у вихованні:  які пріоритети й у якому  віці повинні бути, як гармонійно  об'єднати процеси навчання й  виховання?

4. Проблема здійснення  системного характеру розвитку дитини та комплексного педагогічного впливу: за яким законами повинен протікати педагогічний вплив і які його ключові моменти?

5. Проблема взаємозв'язку  дозрівання й навчання дитини, її задатків і здібностей, генетичної  та середовищної обумовленості, розвитку психологічних характеристик і поведінки дитини.

6. Проблема визначення  психологічної готовності дитини  до свідомого навчання й виховання,  пошук валідних засобів діагностики.

7. Проблема педагогічної  занедбаності: як відрізнити безнадійно відсталу в розвитку дитину від педагогічно запущеної; які дефекти в розвитку можна перебороти на визначеному етапі, а які - ні?

8. Проблема забезпечення  індивідуалізації навчання: яким  чином можна створити умови  для індивідуального навчання (темпи,  ритм засвоєння знань з орієнтуванням на індивідуальні особливості дитини), коли навчальний процес у цілому має груповий характер.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Проаналізуйте особливості становлення та розвитку історії учіння.

Вивчення учіння має  довгу історію. Однією з перших концепцій учіння є концепція Я.А. Коменського. Я.А. Коменський розумів учіння як набуття знань з різних дисциплін, уміння розв'язувати різні задачі, уміння виконувати дії з використанням знань. Основним компонентом учіння у концепції Я.А. Коменського є розуміння.

І.Ф. Гербарт, В.А. Дістервег  розрізняли процеси учіння як засвоєння  знань, здобуття знань, умінь та навичок  з різних наукових дисциплін та розвиток як вдосконалення пізнавальних процесів.

К.Д. Ушинський розумів  процес учіння як рух від сприймання до розуміння. Основним механізмом засвоєння знань, утворення понять є мисленнєва здатність оперувати образами об'єктів, явищ зовнішнього світу.

Л.С. Виготський розрізняв  процес здобуття знань, умінь та навичок  і набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси учіння та розвитку. Основним предметом засвоєння в учінні Л.С. Виготський вважав суспільно-історичний досвід.

П.Я. Гальперін та Н.Ф. Тализіна виділили три типи орієнтовної  основи дії за трьома критеріями: ступенем повноти (повна-неповна), міри узагальненості (узагальнена-конкретна) та способу отримання (самостійно чи в готовому вигляді від учителя).

В.В. Давидов називав  процес набуття здібностей розвитком, а набуття знань, умінь та навичок  — учінням та учбовою діяльністю учня і підтримував розрізнення психологами "ефекту засвоєння" понять та умінь та "ефекту розвитку". В.В. Давидов та Д.Б. Ельконін аналізують учбову діяльність учнів як одну із форм учіння. Учіння більш широке поняття і може відбуватися у різних видах діяльності, але лише у власне учбовій діяльності учня оволодіння знаннями, уміннями та навичками виступає як основна мета і головний результат діяльності. В учінні, що відбувається в інших видах діяльності, засвоєння виступає як побічний продукт.

Особливим в учбовій  діяльності учня є те, що він в ній засвоює наукові знання і загальні способи дій, а ці способи дій або даються учням у готовому вигляді, або вони їх шукають самостійно до розв'язання конкретних задач.Ця діяльність включає такі взаємозв'язані структурні компоненти: 1) учбові ситуації та задачі; 2) учбові дії; 3) дії контролю за процесом засвоєння; 4) дії оцінки ступеня засвоєння.

С.Л. Рубінштейн учінням  називає процес здобуття досвіду, а  процес здобуття здібностей — розвитком. На його думку, учіння — це спеціальна Діяльність, метою та мотивом якої є научіння. Досить цікавою є думка С.Л. Рубінштейна, що учбова діяльність учня є практичною або теоретичною трудовою (ігровою), спрямованою на засвоєння самих себе, а не на отримання продукту цих діяльностей.

Д.М. Богоявленський та Н.О. Менчинська зосередили свою увагу на механізмах учіння. Вони, як і С.Л. Рубінштейн, вважали основними механізмами учіння аналіз, синтез, абстракцію та узагальнення. Етапи або фази учіння (зокрема, сприймання, осмислення, закріплення, оволодіння) визначаються рівнем Цих процесів та характером зв'язку між ними.

 

Л.Б. Ітельсон розрізняв  ненавмисне, попутне научіння та спеціальне, навмисне научіння. Навмисне научіння можна назвати учінням. На думку  Л. Б. Ітельсона, учіння мас місце  там, де люди на у своїх діях керується свідомою метою.

Дайте визначення поняттям «моральна культура», «складові моральної культури».

Моральність криється у  повсякденному бутті людини, у  її буденних вчинках, підсвідомих діях, відчуттях. Вона витворюється непомітно, але завжди реалізується самим людським життям, мірою в ньому добра і зла. Оцінюючи своїх друзів, знайомих, ми оцінюємо їх крізь призму моральності — відповідності їхнік учинків нашому розумінню добра і зла. Ми ніби застосовуємо свій спосіб визначень до повсякденного життя, поділяючи все в ньому на добре і зле, хороше і погане, достойне і негідне.

Поняття моралі, що мають  загальний характер, тобто охоплюють  не окремі відношення, а всі сфери  взаємин, спонукають людину скрізь і  всюди керуватись ними, мають назву моральні категорії. До них належать такі категорії, як справедливість, доброта, обов'язок, гідність, честь, щастя та інші. Суспільство виробляє зразок моральної поведінки - моральний ідеал, до якого повинні прагнути всі, вважаючи його розумним, красивим, корисним.