Педагогические технологии способствующие развитию проектных способностей учащихся

Полный  запрет на критику и любую (в том  числе положительную) оценку высказываемых  идей, так как оценка отвлекает  от основной задачи и сбивает творческий настрой.

Необычные и даже абсурдные идеи приветствуются.

Комбинируйте  и улучшайте любые идеи.

Группировка, отбор и оценка идей. Этот этап часто забывают, но именно он позволяет выделить наиболее ценные идеи и дать окончательный результат мозгового штурма. На этом этапе, в отличие от второго, оценка не ограничивается, а наоборот, приветствуется. Методы анализа и оценки идей могут быть очень разными. Успешность этого этапа напрямую зависит от того, насколько "одинаково" участники понимают критерии отбора и оценки идей.

Мозговые атаки

Для проведения мозговой атаки обычно создают две  группы:

участники, предлагающие новые варианты решения  задачи;

члены комиссии, обрабатывающие предложенные решения;

Различают индивидуальные и коллективные мозговые атаки.

В мозговом штурме участвует коллектив из нескольких специалистов и ведущий. Перед самим  сеансом мозгового штурма ведущий  производит четкую постановку задачи, подлежащей решению. В ходе мозгового  штурма участники высказывают свои идеи, направленные на решение поставленной задачи, причём как логичные, так  и абсурдные. Если в мозговом штурме принимают участие люди различных  чинов или рангов, то рекомендуется  заслушивать идеи в порядке возрастания  ранжира, что позволяет исключить  психологический фактор «соглашения  с начальством».

В процессе мозгового штурма, как правило, вначале  решения не отличаются высокой оригинальностью, но по прошествии некоторого времени типовые, шаблонные решения исчерпываются, и у участников начинают возникать необычные идеи. Ведущий записывает или как-то иначе регистрирует все идеи, возникшие в ходе мозгового штурма.

Затем, когда  все идеи высказаны, производится их анализ, развитие и отбор. В итоге  находится максимально эффективное  и часто нетривиальное решение  задачи.

Успех мозгового  штурма сильно зависит от психологической  атмосферы и активности обсуждения, поэтому роль ведущего в мозговом штурме очень важна. Именно он может  «вывести из тупика» и вдохнуть свежие силы в процесс.

Изобретателем метода мозгового штурма считается  Алекс Осборн.

Далее, рассмотрим такую технологию как Проблемное обучение.

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

Проблемное обучение основано на ряде психологических посылок: мышление не сводится лишь к функционированию готовых знаний. Оно процесс продуктивный, творящий новые знания. Психическое существует, прежде всего, как процесс и вне процесса его нет. Само мышление -это процесс непрерывного взаимодействия человека с объектом познания и включает анализ и синтез, абстрагирование и обобщение. Внешние воздействия на результаты процесса мышления определяются, преломляясь через внутренние условия мышления: мотивацию, личностные особенности субъекта, ценностные ориентации и установки, способности, прошлый опыт. Следовательно, чтобы организовать собственную мыслительную деятельность школьника, надо создать и соответствующие внешние условия.

Психологи признают, что начало и источник творческого мышления — это проблемная ситуация. Она вызывает познавательную потребность как внутреннее условие. Через познавательную потребность  преподаватель может управлять  процессом усвоения учащимися новых  знаний.

 Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечивают достижения цели, и тогда человек начинает искать новые. Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности. Проблемная ситуация содержит такие основные компоненты: 1) неизвестные знания; 2) противоречие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения; 3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность; 4) интеллектуальные возможности учащегося к “открытию” нового. Как видим, в структуре проблемной ситуации есть внешние факторы и внутренние условия.

В процессе учебной, или другой работы у человека (школьника) возникает, возможно, не одна проблемная ситуация. Но он одни из них  принимает, а другие — нет. Иначе  говоря, не всякое возникшее затруднение  его затронет, т.е. станет проблемой.

Проблема — это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса.

В литературе встречаются термины “познавательная задача” (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), “проблемное задание” (Г.И. Железовская).

 Познавательная  задача может быть проблемной  и непроблемной. Проблемная познавательная задача содержит “новые для учащихся понятия, факты, способы действия” (М.И. Махмутов). Если их нет, то задача непроблемная. В основе возникновения проблемы лежит противоречие между известным и искомым. Найти ответ (искомое) можно посредством промежуточных (между вопросом и ответом) познавательных и практических операций (М.Н. Скаткин). Решая проблемные задачи, учащийся приобретает знания, которых недоставало для ее решения. Проблемная задача имеет поисковый характер, иногда — оригинальное решение; для ее решения нет образцов или алгоритмов.

 Проблемное задание — это элемент учебного процесса (Г.И. Железовская). Чтобы создать у учащихся состояние интеллектуального напряжения, им даются вопросы, задачи, упражнения, в процессе выполнения которых и выявляются затруднения (противоречия, знания о незнании). У них возникает познавательный интерес и потребность в решении встретившейся проблемной задачи. Проблемное задание может быть и в виде отдельного вопроса.

Проблемные задания, как видим, вводят учащихся в предстоящую частично поисковую или исследовательскую работу, создавая психологически благоприятную атмосферу для дальнейших занятий.

Исследователи не считают проблемное обучение самостоятельной  дидактической системой. По мнению М.И. Махмутова, это особый тип обучения; оно определяется не формой или методами обучения, а способом взаимодействия учащихся и преподавателя, уровнем самостоятельности учащихся. В проблемном обучении выделяют три метода: проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский.

Проблемное изложение представляет собой промежуточный метод, переходный от объяснительно-иллюстративного типа к собственно проблемному обучению. При проблемном изложении даются не готовые знания (это характерно для информационного изложения), а раскрывается проблема как поиск научной истины. Т.е. в связи с чем, когда, как возникла проблема (знание о незнании, затруднение в объяснении какого-то явления, процесса), какие выдвигались версии, гипотезы, как они проверялись, какие были споры исследователей, к какому выводу они пришли, как трактуется в настоящее время решение той же проблемы. Вместе с преподавателем учащиеся следят за процессом поиска, рассуждают, поддерживают обоснование одной версии и отвергают другую как несостоятельную в каком-то отношении. Словом, учащиеся оказываются в роли участников (или, точнее, соучастииков) поиска истины, первооткрывателей.

Таким образом, при проблемном изложении преподаватель  сам формулирует проблему, выдвигает  проблемную задачу, излагает сложные  пути ее решения, как бы ведет поиск  и выдает результат. Учащиеся — активные и заинтересованные слушатели.

Частично-поисковый  метод предполагает частичное вовлечение учащихся в процесс поиска. Проблему формулирует преподаватель, но в  процессе изложения темы он постоянно  обращается к учащимся с просьбой сформулировать и оценить гипотезы, предложить методы решения задач, дать объяснение и сделать вывод по проведенному опыту по физике, химии, биологии и т.п. В этом случае учащиеся весьма активны в поиске разных вариантов  решения проблемных задач.

Исследовательский метод имеет в виду наивысшую  самостоятельность учащихся. Осознав  проблему, они самостоятельно формулируют  проблемную задачу и сами ее решают. Учащиеся самостоятельно и последовательно  проходят все этапы исследования: выдвигают и обсуждают гипотезы, ищут способы их проверки. Это могут  быть и наблюдения, и опыты, и даже моделирование, и статистические методы, логические рассуждения, и собственные выводы. Естественно, этот метод используется в старших классах, он не всегда укладывается в рамки одного урока и имеет продолжение на факультативных, кружковых и отчасти домашних занятиях учащихся. Это самый трудоемкий и вместе с тем самый продуктивный метод.

По вопросу  методов проблемного обучения М.И. Махмутов использует несколько иную терминологию: объяснительно-побуждающий метод (по М.Н. Скаткину— проблемное изложение), побуждающий метод, стимулирующий у ученика мыслительную деятельность поискового характера, поисковый метод, который М.И. Махмутов не отождествляет с исследовательским (как М.Н. Скаткин). Поиск, по М.И. Махмутову, это умственные действия по формулировке проблемы и нахождению путей ее решения. Исследовательский метод— понятие более широкое, чем поисковый. Поиск входит в него как ядро, а в исследовании, кроме того, есть и другие методы, в частности практический, исполнительский.

В полном, развернутом виде исследовательский  метод имеет ряд последовательных этапов (элементов, по Т.И. Ильиной):

       - видение проблемы, т.е. выявление  противоречия между реальными  знаниями и возможностью на  их основе объяснить то или  иное явление;

       - формулировка проблемы;

       - принятие ее к решению как  проблемной задачи;

       - анализ условий, выявление известного  и неизвестного;

       - выдвижение гипотезы;

       - разработка одного или нескольких  вариантов решения проблемы;

       - выполнение выбранного плана  решения;

       - проверка полученного результата  и оценка действий. Естественно,  не все названные элементы  проблемного обучения всякий  раз будут детально и глубоко  проработаны.

Преподаватель использует разные способы создания проблемных ситуаций. На основе обобщения  передового опыта М.И. Махмутов предлагает следующие.

       1. Побуждение учащихся к теоретическому  объяснению явлений; фактов, внешнего  несоответствия между ними.

       2. Использование учебных и жизненных  ситуаций, возникающих у учащихся  при выполнении практических  занятий.

       3. Постановка учебных проблемных  заданий на объяснение явления  или поиск путей его практического  применения.

       4. Побуждение учащихся к анализу  фактов и явлений действительности, содержащих противоречия между  житейскими представлениями и  научными понятиями об этих  фактах.

       5. Выдвижение гипотез, формулировка  выводов, их опытная проверка.

       6. Побуждение учащихся к сравнению,  сопоставлению и противопоставлению  фактов, явлений, правил, действий, порождающих  проблемную ситуацию.

       7. Побуждение учащихся к предварительному  обобщению фактов.

       8. Ознакомление учащихся с фактами,  которые будто бы невозможно  объяснить. А это приводит в  истории науки к постановке  научной проблемы.

       9. Организация меж предметных связей.

       10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Как видим, педагогическая практика дает много  вариантов и способов создания проблемных ситуаций в учебном процессе. Они  помогают преподавателю выбрать  конкретный путь, не один, а несколько  вариантов, чтобы создать проблемную ситуацию. Возникает возможность  развернуть целую систему проблемных ситуаций.

Эффективность проблемного обучения доказана многочисленными  исследованиями в 70-х — начале 80-х  годов по разным учебным предметам  и практикой как в школе, так и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи этого вопроса (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский и др.) предупреждают от универсализации проблемного обучения. Они предлагают рассматривать его наряду с информационно-иллюстративным типом обучения. И здесь мы подходим к оценке не только достоинств, но и слабых мест проблемного обучения.

Бесспорно, что проблемное обучение положительно влияет на активное отношение учащихся к учению, формирует их творческий потенциал в решении учебных  задач, познавательный интерес как  мотив учения, стимулирует общее  интеллектуальное развитие школьников. К недостаткам можно отнести  то, что проблемное обучение отнимает много времени, значительно больше, чем информационное (по сообщению  готовых знаний). Проблемное обучение часто выходит за пределы одного урока. И все же его достоинства  перевешивают его слабости. И оно  как методическая система используется в обучении  студентов.

Так же развитию проектных способностей способствует такая технология как Кейс-технология. Рассмотрим подробнее.

Кейс-технология состоит в том, что в начале обучения, составляется индивидуальный план, каждый обучающийся получает так называемый кейс, содержащий пакет учебной литературы, мультимедийный видеокурс, виртуальную лабораторию и обучающих программ на CD-ROM, а также электронную рабочую тетрадь. Последняя представляет собой своеобразный путеводитель по курсу и содержит рекомендации по изучению учебного материала, контрольные вопросы для самопроверки, тесты, творческие и практические задания. Изучая материал курса, обучающийся может запрашивать помощь по электронной почте, отправлять результаты выполнения практических заданий, лабораторных работ.