Особенности развития памяти у дошкольников

Как видно из таблицы, среди детей, находящихся по воспроизведению  на высшем, третьем уровне, около 35% в отношении запоминания находились на более низком уровне; вместе с  тем дети, оказавшиеся по воспроизведению на втором уровне, в запоминании никогда не обнаруживали более высокого, третьего уровня. Это соотношение можно объяснить следующим образом. Когда перед ребенком еще вообще не вычленялась цель запомнить и припомнить поручение, когда он еще не принимал того содержания игровой роли, которую ставили перед ним, то, естественно, что и запоминание и воспроизведение поручения одинаково оставались у него непреднамеренными, непроизвольными. Никакой дифференциации в этом отношении, отнесенные по запоминанию к первому уровню, обнаруживали его и при воспроизведении, и наоборот.

Если ребенок ставил перед собой цель запомнить содержание поручения, то, прежде всего, именно с  намерением припомнить. Выслушивая поручение, он еще не отвечал на эту возникшую перед ним цель какой – либо специальной активностью и только в ситуации воспроизведения объективно оказывался перед необходимостью сделать что-то для реализации своего намерения, т.е. для достижения цели припомнить. В этих случаях у него возникало сознание того, что поручение (или что- либо из него) забыто и что нужно каким-нибудь образом вспомнить забытое. Иногда дети пробовали при этом обратиться даже не к своей памяти, а к другому человеку. Например, Марат Н. (6 лет 6мес.) после неудачной попытки вспомнить просил подсказать ему, что было сказано. Ира Н. (6 лет 4 мес.), вспомнив в «магазине» только два слова, возвращалась в «детский сад», чтобы узнать, что еще было поручено. В этих случаях цель припомнить, ясно выделялась и возникала необходимость того или иного действия, соответствующего этой цели. Однако не было еще специального действия – действия припоминания, которое заменяется другими действиями: переспросить или вернуться в «детский сад». В дальнейшем дети действовали в ситуации воспроизведения уже самостоятельно, обращались теперь к себе, к своей памяти и находили тот или иной способ воспроизведения того, что говорилось. Запоминание формировалось лишь под влиянием опыта активного припоминания. В некоторых случаях это выступало очень ярко. Когда, например,  обращаясь к одному ребенку (Настя Г. 5 лет 2 мес.), почему же она забыла, что ей было поручено, та отвечала: «Я плохо слушала, можно мне снова пойти спросить?» Поэтому так нередки случаи, когда у детей, уже делающих активные попытки припомнить (третий уровень поведения), еще нет никаких активных операций запоминания, хотя цель запомнить уже осознавалась ими (второй уровень поведения по нашей схеме).

Это дает право убедиться  в том, что произвольное воспроизведение  возникает раньше, как бы обгоняет произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.

Таким образом, подводя  итог формирующего этапа исследования, можно сказать, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание ребенком данной цели зависит не только от объективных условий, но и от мотива, побуждающего ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели  и тем действиям, которые затем следуют. В связи с этим формирование мнемических действий (запоминания и припоминания) в условиях различно мотивированной деятельности представляет особый интерес.

В условиях игры ребенок  берет на себя роль посланного в  «Магазин» за покупками, он принимает  задачу купить для детского сада то, что ему поручено.

Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизируется в частном игровом мотиве: купить порученное в «Магазине». Поэтому внутренне необходимой становится для ребенка цель вспомнить, что именно нужно купить. Когда ребенок участвует в общей игре, цели запомнить и припомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл, следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются ребенком значительно легче.

Исследовательская часть  работы показала, что у дошкольников четырех и пяти лет, уже существует известное отношение к задаче. Передача поручения часто имеет своеобразную форму поспешного выполнения поручения: ребенок быстро произносит несколько слов, при дополнительных вопросах не делает попыток припомнить. И только с шестилетнего возраста у большинства детей припоминание приобретает характер развернутого процесса: они стараются припомнить, используя при этом различные способы. Часто это внешний прием, который заключается в громком повторении ребенком уже названных им предметов, несколько раз, как бы по инерции. Иногда повторяют шепотом или беззвучно шевеля губами. В других случаях дети отталкиваются от того, что им уже удалось вспомнить. Старшие дошкольники припоминают позабытое с большими паузами, т.е. отводят глаза в сторону, потупляют взор, прищуриваются. Игра, особенно ролевая, творческая, является той деятельностью, в процессе которой ребенок в активной, действенной форме познает окружающий его широкий мир. Именно в условиях ролевой игры происходит формирование действий запоминания,  припоминания.

 

2.3. Результаты итогового исследования произвольной памяти у детей 4 - 7 лет

Для проверки гипотезы с  детьми трех возрастных групп (средняя, старшая и подготовительная) использовалась методика Ж.А. Балакшиной, Л.Н. Вансовой, Т.В. Прохоренко «10 картинок».

Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком. Стимулирующий материал состоял из набора 10 картинок (мяч, яблоко, гриб, морковка, бабочка, шапка, матрешка, цыпленок, мак, грузовик).

Ребенку давалась инструкция: «Я тебе буду показывать картинки, ты постарайся запомнить, что на них нарисовано». Картинки предъявлялись по одной. Порядок показа картинок не имел значения. Затем ребенку предлагалось вспомнить и сказать, что было изображено на картинках. Порядок воспроизведения не имел значения. Количество воспроизведенных картинок фиксировалось в протоколе (приложение 4).

Оценка результатов  производилась в баллах по следующим  критериям: за каждое правильно воспроизведенное название выставлялось  по 1 баллу.

Уровень оценки результатов  производился по баллам:

1-й уровень – 10-7 правильных названий (баллов);

2-й уровень – 6-5 правильных названий (баллов);

3-й уровень – 4 и  менее правильных названий.

Выводы об уровне развития:

10-7 баллов – высокий  (1-й уровень);

7-5 баллов – средний  (2-й уровень);

4-0 баллов – низкий (3-й уровень)

Результаты представлены в рисунках 6, 7, 8.

Рис. 6 Уровень развития произвольной памяти у детей средней группы по методике «10 картинок»

 

На основании этих результатов было выявлено, что в  средней группе (возраст 4-5 лет) высокий уровень развития произвольной памяти имеют 30%, средний уровень – 35% детей и низкий уровень – 35% детей.

 

 

Рис. 7 Уровень развития произвольной памяти у детей старшей группы по методике «10 картинок»

 

В старшем дошкольном возрасте результаты проведенного эксперимента показали, что высокий уровень  развития имеют 55% детей, средний 35% детей,  низкий – 10% детей.

 

Рис. 8 Уровень развития произвольной памяти у детей подготовительной группы по методике «10 картинок»

 

Результаты проведенного исследования в подготовительной группе следующие – высокий уровень  у 75% детей, средний – у 20%, низкий у 5% детей.

 

Уровни развития произвольной памяти в трех возрастных группах  после итогового исследования представлены в рисунке 9.

 

Рис. 9 Уровни развития произвольной памяти у детей 4-7 лет

 

Сравнительный анализ итогового  исследования развития произвольной памяти представлены в таблице 10.

Табл. 10  Сравнительный анализ итогового исследования

 

Возраст детей	Низкий уровень		Средний уровень		Высокий уровень
	Констати- рующий	Контроль- ный	Констати- рующий	Контроль- ный	Констати- рующий	Контроль- ный
Средняя группа (4-5 лет)	45%	35%	30%	35%	25%	30%
Старшая группа (5-6 лет)	15%	10%	35%	35%	50%	55%
Подготов. группа (6-7 лет)	5%	5%	25%	20%	70%	75%

 

 

Результаты сравнительного анализа, представленные в таблице 10, дают нам право утверждать, что уровень произвольной памяти увеличился после проведенного формирующего эксперимента, а это подтверждает то, что сюжетно-ролевая игра способствует развитию произвольной памяти.

Выводы по 2 главе:

Анализ полученных данных подтвердил правильность выдвинутой гипотезы. Сюжетно-ролевая игра влияет на развитие произвольной памяти у детей на протяжении всего дошкольного детства. Выделение в сознании ребенка цели запомнить, припомнить и превращение у него процессов памяти в целенаправленные процессы происходит легче в игре, т.е. в ситуации такого общения, когда задача запомнить вытекает из содержания его деятельности.

У детей среднего дошкольного  возраста еще не существует отвлеченно – познавательного отношения  к действительности. Они  учатся, познают действительность, вступая  в конкретные отношения с ней. Но круг этих отношений еще весьма узок. Однако в игре он может быть расширен весьма значительно. Все о чем слышал, что видел ребенок, он может выполнить в творческой игре. В игре он ставит перед собой такие задачи, какие еще не возникают перед ним в других жизненных ситуациях. Решая их, учится отвечать требованиям, вытекающим из этих задач. Его поведение приобретает новые черты.

Встречаясь с тем  или иным требованием, дошкольник способен уловить его значение. Но он должен также внутренне освоить его, открыть для себя его смысл. Поэтому, если, например, его посылают в   «магазин» за покупками, то ему нужно не только запомнить поручение, но и мысленно встать на позицию покупателя. Беря на себя эту роль в игре, он фактически делает эту позицию своей, и тогда ему открывается смысл мнемической цели. А ведь именно осознание мнемической цели дает положительный результат в развитии произвольной памяти.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Память – психический  процесс человека, способность к накоплению, хранению и воспроизведению опыта и информации. Память тесно связана с волевыми качествами, с их целенаправленностью, мотивами поведения человека, склонностями и интересами, умением преодолевать трудности, бороться с препятствиями.

Значение памяти в  жизни и деятельности людей огромное. Память – основа всякого научения. Если бы человек забывал все, что он воспринимал, переживал и делал, его психическое развитие было бы невозможно. Память можно сравнить с волшебной шкатулкой, которая сохраняет наше прошлое для будущего. Человек, потерявший память, перестает быть личностью.

Отражение человеком  действительности путем комбинирования возможно благодаря использованию различных видов памяти, которые классифицируются как по характеру психической активности (на двигательную, эмоциональную, образную и словесно – логическую), так и по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную, а так же и по продолжительности закрепления и сохранения материала - на кратковременную, долговременную и оперативную. Все виды памяти взаимосвязаны, и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте.

От среднего дошкольного  возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. К концу дошкольного  возраста память выделяется в особую, независимо управляемую  психологическую  функцию ребенка, которую он может в той или иной степени контролировать. В старшем дошкольном возрасте через постановку специальных мнемических задач совершается переход к произвольной памяти. И чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребёнком взятой на себя роли. На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления.