Особенности развития памяти у дошкольников

На протяжении всего  раннего и дошкольного возраста ребенок упражняется в выполнении множества движений, в их уточнении, дифференцировке, быстроте и координации. Весь период детства является временем выработки целого ряда самых разнообразных навыков, которые и составляют основное содержание двигательной памяти. Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка. Она выступает у малыша тогда, когда им сохраняются следы от полученного положительного или отрицательного подкрепления, которым являются, прежде всего, безусловные раздражители (пища, тепло и т.д.)

Однако очень скоро  функцию сильного подкрепления начинают приобретать такие специальные факторы, как, например, общение со взрослым, потребность в котором у ребенка быстро нарастает. Ласка, смех, шутка, интересные игры легко запоминаются годовалым ребенком, так же как и сердитые окрики, грубый  обидный тон или неприятные процедуры. Вместе с этим меняется и сам процесс образования ассоциаций. Если для младенца было необходимо 10-15 сочетаний, то у дошкольника уже легко образуются ассоциации между восприятием куклы, плюшевого мишки, белого халата и пр. и пережитым чувством. Поэтому при виде такого предмета у ребенка легко вспыхивают и соответствующие ранее имевшие место переживания.

С развитием ребенка  сигналом для оживления пережитых чувств становится уже не только непосредственно воспринимаемый им предмет, но и его изображение, возникающий образ, а затем и слово. 3-4 летний ребенок приходит в бурный восторг, когда узнает, что будет елка или придут гости; он начинает заранее плакать, как только мама говорит о лекарстве или собирается уйти из дома. След от пережитых состояний вызывает его положительную или отрицательную реакцию [31, с.324]. Эмоциональная память в «чистом виде» не существует, она не может быть отделена от отражения предметов, людей, слов, событий, явлений, т.е. от того содержания, которым эти чувства вызваны.

Особое значение имеет образная память. Образы составляют основное содержание детской памяти. Первые зачатки свободных воспоминаний с которыми можно связывать начало образной памяти, относятся ко второму году жизни. Ее развитие сказывается в расширении круга представлений, в их углублении и уточнении, в их осмысливании и разностороннем использовании в собственной творческой деятельности. Особым показателем развития памяти этого вида является переход от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям, вызванным включением слов в чувственное восприятие предмета. В этом процессе раскрываются динамические отношения чувственного и логического, которые составляют особенность представлений.

Образная память появляется значительно  позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной. А.А. Люблинская отмечает, что «лишь на пороге перехода в школу появляются возможности словесного комбинирования, однако они остаются у семи, десятилетних детей значительно менее продуктивными, чем действенное создание образов» [23, с.221].

В концепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой. Образная память есть более ранний и низкий уровень  развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Более ранее появление образной памяти не означает ее последующего исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Но следует подчеркнуть, что образную память нельзя рассматривать как механическую, фиксирующую внешние случайные связи, как преходящую, начальную ступень в развитии словесно-логической памяти. В ходе онтогенеза образная память перестраивается, усложняется, создавая предпосылки для развития словесно-логической памяти, вступает с ней в сложные взаимоотношения, во многом определяет ее эффективность.

К словесно-логической памяти относятся запечатление и воспроизведение  словесного материала. Обычно для взрослого  человека словесная память является одновременно и памятью смысловой, поскольку в словах и предложениях выражены те или другие мысли. У ребенка возможно расхождение между словами и смыслом в них выраженным, потому что он не всегда понимает содержание произносимых слов и целых предложений. Легко запоминая само звучание слов, их цепи и ряды, ребенок порой воспринимает и воспроизводит их как сигналы первой системы, как простые звукокомплексы. Дети часто легко запоминают даже слова иностранного языка «как попугаи». Ясно, что такое запоминание не обеспечивает накопления и произвольного применения ребенком полученных знаний [31, с.207].

По мере развития ребенка  постепенно снижается роль двигательного  способа запоминания, уступая ведущую  роль зрению и речевому слуху. Однако в дошкольном возрасте, как это  показывают работы П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Т.В. Ендовицкой, роль двигательного способа знакомства с материалом для его запечатления еще очень велика. В повседневной жизни нормальный ребенок воспринимает окружающую действительность всеми своими органами чувств. Особое место можно отвести зрительной памяти. Хотя обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память – рассказ представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой высший уровень памяти, память – рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение [48, с.234].

Память ребенка характеризуется  не только тем, что он запоминает, но и теми связями, на которые он опирается  при сохранении воспринятого материала. У младших дошкольников большую роль играют случайные, внешние связи, которые образуются между частями воспринятого содержания. Такая память называется часто механической, и многие психологи считают ее свойственной маленьким детям.  А.А. Любинская опровергает данное суждение следующими доводами: во-первых, название этого вида памяти неверное, так как, хотя устанавливаемые ребенком связи несущественные, а чисто внешние, случайные, они образуются не механически, а в процессе активного восприятия сложного для детей материала; во-вторых, факты педагогической практики и специальные исследования говорят о том, что ребенок даже младшего дошкольного возраста может запомнить некоторое содержание, опираясь и на смысловые (логическое) связи, если только ему понятно то, что он запоминает [24, с.220].

Учение И.П. Павлова  с большой убедительностью показывает, что как в основе «механической», так и в основе логической памяти лежат образовавшиеся в мозгу  нервные временные связи-ассоциации.

В основе «механического»  запоминания лежат обычно связи первосигнальные. Они возникают благодаря совпадению во времени (одновременное или последовательное воздействие) двух или большего числа раздражителей. Но ребенок еще не умеет отдифференцировать в сложных раздражителях основное от случайного. Он воспроизводит те элементы целого, которые оказались для него наиболее сильными компонентами и были подкреплены более действенно.

Большая пластичность (т.е. восприимчивость) нервной системы  маленького ребенка, отсутствие опыта  и неразвитость основных операций – анализа и синтеза, без которых невозможно разобраться в воспринимаемом материале и его воспроизвести, являются причинами легкого и бессмысленного запоминания детьми различного, тем более трудного для них содержания.

Поэтому на изменение  характера запоминания влияет не только рост опыта ребенка, но и специальная работа с ним взрослых людей. Когда воспитатель обнажает для детей действительно существенные стороны и признаки явления и показывает основные их связи, он выделяет главные опорные части в целом воспринимаемом материале и тем самым ведет ребенка к осмысленному, т.е. логическому, его запоминанию, а затем и воспроизведению. Естественно, что в знакомом материале эти операции удаются детям раньше и легче, чем в новом и трудном [35, с.198]. Но детям дошкольного возраста доступно не только «механическое», но и логическое запоминание. Оно возникает при запоминании понятного им содержания.

Это лучше и раньше всего удается при изложении  ребенком понятного и знакомого  ему словесного материала: рассказов, сказок или воспринятых картин.

Явление реконструкции, т.е. «логической обработки» воспроизводимого материала, изученное А.Г. Комм, проявляется  в следующем:

а). В замене малознакомых слов другими, более знакомыми. Так, воспроизводя рассказ, дети заменяют незнакомое слово «здание» словом «дом», вместо слова «женщина» говорят «тетя» и т.д.[23, с.224]. Эта замена не ограничивается словами синонимами. Дети по смыслу заменяют целые отрывки и отдельные детали рассказа, подставляя вместо непонятных им слов знакомые и понятные. В данных случаях мы видим проявление подлинно логической памяти.

б). Оперирование смыслом, т.е. логическое запоминание, сказывается  в пропуске некоторых подробностей, которые действительно не имеют  существенного значения в воспроизводимом содержании (описание погоды, дороги, леса). Это пропуски некоторых деталей являются результатом сделанного ребенком отбора главного в рассказе, что свидетельствует о попытке логического запоминания.

в). Наряду с пропусками при логическом воспроизведении дети сами часто вводят какие-либо подробности, детали, усиливая отдельные части, подчеркивая эпизоды слышанного рассказа или черты героя, которые ребенком восприняты как особо существенные.

г). Вычленение детьми существенного  в рассказе позволяет им произвольно менять последовательность некоторых деталей излагаемого содержания в тех пределах, которые не нарушают основной логики изложения [23,с .225].

Таким образом, логическая память вполне «свойственна» ребенку-дошкольнику. Она стоит в прямой зависимости от содержания запоминаемого, от его природы и структуры, от степени его знакомства детям, от работы воспитателя над культурой детской памяти, особенно над обучением детей методу восприятия, запоминания и воспроизведения материала. При этом для логического запоминания особенно существенно обозначение связей. Только через них могут быть раскрыты «глубокие» внутренние отношения: причины и следствия, цели и средства, назначения и использования, части и целого и многие другие, которые объединяют все элементы запоминаемого содержания в единое осмысленное и логически стройное целое [23,с .227].

Память маленького ребенка, как и вся его психика, отличается рядом специфических особенностей. Они обусловлены прежде всего  особенностями его высшей нервной  деятельности:

1. Нервная система маленьких детей чрезвычайно пластична. Временные связи у дошкольников образуются очень быстро (после 2-3 сочетаний), а при речевых воздействиях обычно сразу, «с места». Эта особенность обнаруживается в очень легком запоминании ребенком нового материала, особенно тогда, когда он подкрепляется эмоционально. Поэтому всякая песенка, шутка, понятный и легкий стишок, картинка, встреча запоминаются очень быстро.
2. При легкой возбудимости нервная система ребенка чрезвычайно лабильна. Образующиеся в коре мозга нервные связи в виде следов оказываются крайне неустойчивыми. Поэтому воспринятый материал не долго удерживается в памяти ребенка. Легко запечатлевая материал, маленькие дети также легко его и забывают. При этом в незнакомом содержании иногда забывается основное, а сохранятся те или иные случайные элементы. Длительность сохранения стоит так же в прямой зависимости от силы эмоционального подкрепления образующихся ассоциаций.
3. Характерная для маленького ребенка слабость дифференцированного торможения сказывается в том, что детям трудно различать сходные предметы. Они их воспринимают нерасчлененно, слитно.
4. Неточность различения выражена в известной хаотичности, беспорядочности запоминания. При большом количестве одновременно воспринятых впечатлений, вызывающих общее разлитое возбуждение в коре мозга, ребенок еще не может дать соответствующих точно дифференцированных ответов. Он вспоминает случайные, единичные предметы, эпизоды без всякой их связи между собой, в силу их особой яркости и подкрепленности.
5. К особенностям детской памяти следует отнести и преимущественное запоминание непосредственно воспринимаемых предметов сравнительно с замещающими их словами. Это заметное преобладание чувственных образов сохраняется на протяжении всего раннего и дошкольного возраста [23, с.207].

А.А. Люблинская считает  что, чем старше становится дети, тем  все большую роль в их психической  жизни, в том числе и в процессе памяти, начинает играть слово. Оно  становится существенным условием накопления и использования ребенком своего опыта. Тем самым создаются условия для перехода от конкретно – образной памяти к памяти логической, к сохранению осмысленных образов и освоенных понятий, их групп и систем [23, с.210].

Память в дошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной  носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного  запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно  ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатам выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Когда детям четвертого года жизни предъявляли  исследователи серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками. «Очки – здесь на глазки накладывают», «Это – бабочка, называется червяк», «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось [31, с.317].

У детей раннего дошкольного  возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Это  значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.