Особенности фонематического восприятия у младших школьников с ФФНР

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в  коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».[42]

У детей с сочетанием нарушения  произношения и восприятия фонем  отмечается незаконченность процессов  формирования артикулирования и  восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что  при нарушении артикуляции слышимого  звука может в разной степени  ухудшаться и его восприятие.[36]

Уровень развития фонематического  слуха детей влияет на овладение  звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может  быть различна. Можно выделить следующие  его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие на рушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие на рушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного  звукопроизношения у детей с  ФФНР указывает на низкий уровень  развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда  им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают  при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном  подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука  в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько  состояний:

1. трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
2. при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
3. невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Особенности речи детей с ФФНР:

При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей произношения звуков. Среди них Г.А.Каше называет следующие:

– недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Например, мягкий звук [ш] заменяет [с] и [ш]; ребёнок  произносит ш'апка вместо шапка, ш'ани  вместо сани.

– нестойкое употребление в речи звуков. Одно и то же слово  ребёнок в разных контекстах или  при неоднократном повторении произносит различно, например, слово шука как  ссюка, шука и чука.

– замены звуков более простыми по артикуляции. Так, например, вместо [р] произносится [л], вместо [ш] - [с], вместо [ш] - [ф]. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [т], [т], [д], [д]. Ребёнок произносит тапка вместо шапка, тани вместо сани, дух вместо жук и т.д.

– смешение звуков в речи. В одних случаях ребёнок употребляет  звуки правильно (например, кошка, сани), в других взаимозамещает их, например, говорит: «коска».[19]

Нередко указанные особенности  произношения сочетаются с искажённым произнесением звуков.

Причинами таких замен  является недостаточная сформированность

фонематического слуха или  его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

Причиной искажённого  произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной  моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл  слов.

Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются  ошибки в слоговой структуре слова  и звуконаполняемости.

Слоговая структура слова  — это количество и порядок  слогов внутри слова. Звуконаполняемость — количество и порядок звуков внутри каждого слога.

Нередко отдельные дети с  ФФН затрудняются в произношении слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных, а также  предложений, содержащих подобные слова (это относится в первую очередь  к малознакомым и трудным словам). При проговаривании такого лексического материала они искажают звуко-слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и наменяют, могут пропустить или, наоборот, добавить звук внутри слога и т.д. Например: каркадил — крокодил, батуретка — табуретка, голопед — логопед, киртити — кирпичи, тоита — строительство, вадавося — водопроводчик и т.п.

Итак, характер описанных нарушений  указывает на недостаточность фонематического  слуха и восприятия у детей  с ФФН. Без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению  стойких ошибок при овладении  письменной речью.

 

1.3. Коррекционная работа по преодолению ФФНР у младших школьников

Система обучения детей младшего школьного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В. Туманова).[57]

Коррекционное обучение также  предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим  объёмом словаря. Логопед и учитель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:[28]

I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение  артикуляторной основы сохранных  и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического  восприятия и звукового анализа.  Эти звуки в речевом потоке  детьми произносятся неотчётливо,  с вялой артикуляцией, смешиваются  между собой ([к]-[х], [в]-[б] т.  д.) или являются заместителями  отсутствующих звуков, что свидетельствует  о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу  и синтезу звукового состава  слова проводятся логопедом на фронтальных  занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы – дифференцированный, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению  дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего зависит внятность речи и анализ звуко-слогового состава слова.

После усвоения артикуляции  второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы –  формирование звукослогового анализа  и синтеза состоит в следующем:

Формирование понятий  и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный  и гласный, глухой и звонкий, твёрдый  и мягкий звуки.

Формирование представления  о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции  гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа –  выделение первого гласного звука  из начала слова.

Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной  чертой обозначается слово, короткой –  слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.[1]

Анализ и синтез обратного  слога типа [ап].

Уточнение артикуляции согласных  звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

Выделение начальных согласных  в словах типа сок.

Выделение ударных гласных  из положения после согласных  в словах типа сом.

Анализ и синтез прямого  слога типа [са].

Полный звуко-слоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

Полный звукослоговой  анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных  слов типа стол, стул, двухсложных с  закрытым слогом типа кошка, трёхсложных  типа панама, произношение которых  не расходится с написанием.

Преобразование слов путём  замены отдельных звуков: сок –  сук.

Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и  слова.

Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей  с фонетико-фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственной  взаимосвязи в работе логопеда и  учителя: преемственность в развитии речи (исправление дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов.

Итак, система преодоления  фонематического недоразвития предусматривает  два взаимосвязанных направления  работы:

1) коррекцию произношения, т. е. постановку и уточнение  артикуляции звуков, при обозначении  которых буквы заменяются на  письме, различение их на слух;

2) последовательное и  планомерное развитие звукового  анализа и синтеза слова на  основе развитии фонематических  процессов.

Как известно, на начальном  этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углубленной и  разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы. Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого  раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается  недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Кроме того, поскольку у последних задержано спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова, методы работы с ними должны быть отличными от тех, которыми учитель постоянно пользуется в классе.

Таким образом, основными  задачами учителя, независимо от того, с учащимися каких классов  он проводит специальные занятия, являются:

1) длительная работа, максимально  направленная на формирование  у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки  речи (сначала правильно произносимые, позже — уточненные и исправленные);

2) отработка и уточнение  артикуляции тех звуков, которые  правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или  звучат недостаточно отчетливо,  смазано;

3) постановка отсутствующих  и искаженно произносимых звуков  и введение их в речь;

4) формирование умений  сопоставлять и различать систему  дифференциальных (акустико-артикуляционных)  признаков звуков;

5) закрепление уровня  звукового анализа, который доступен  ребенку, и постепенное подведение  к устойчивому, автоматизированному  навыку, т. е. обучение ребенка  более сокращенным и обобщенным  операциям, посредством которых  производится звуковой анализ, формирование  умения выделять звуки не только  в сильных, но и в слабых  позициях, различать варианты их  звучания.[22]

Обобщенное представление  о звуке, а следовательно, и правильное использование соответствующей  буквы возникает не сразу. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений но звуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.[11]

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на правильно  произносимые и четко дифференцируемые звуки. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

Лишь после того как  ученик достигает соответствующего развития звукового анализа, изучаемый  звук соотносят с соответствующей  буквой и вводят во всевозможные письменные упражнения для закрепления правильного  его написания в разнообразных  словах и предложениях.

Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и  написание соответствующей буквы, проводят работу по дифференциации этого  звука от других, акустически и  артикуляционно близких. Детям предлагают упражнения на сравнение и сопоставление  звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах.