Опытно-экспериментальная проверка эффективности использования творческих заданий в развитии познавательной самостоятельности младших

Применение одного и того же метода в одном случае вызывает репродуктивную деятельность учащихся, в основе которой лежит воспроизведение, а в другом случае побуждает ученика к продуктивной деятельности, в основе которой лежат такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение. В зависимости от тех или иных заданий, которые сопровождают данный метод, изменяется, и его роль в процессе обучения и появляется возможность говорить о вариативности использования одного метода. Например, при изложении учителем новых знаний необходимы задания, которые должны подготовить учащихся к восприятию нового материала. Эти задания могут быть представлены в виде вопросов, предложения прочесть ранее пройденное, что необходимо для понимания нового задания, связанного с наблюдением, с собиранием фактов, которые затем будут осмыслены учениками при изложении новой темы.

В связи со второй дидактической целью – закреплением учащимися знаний – характер заданий изменяется. Учащимся предлагаются задания, требующие самостоятельного применения полученных знаний, объяснения какого-либо нового факта, явления, не упоминавшегося в изложении учителя, ответы на вопросы, придумывание новых примеров.

И. Я. Лернер [48] и Л. М. Стригун [83] в своей статье «О методах обучения» указывают, что более детальная разработка каждою из методов заключается в составлении конкретных заданий по каждому учебному предмету в соответствии с этапами познания. Предлагая школьникам учебное задание, учитель предвосхищает, какие виды умственной деятельности вызовет его выполнение у учащихся. Отсюда следует, что характер и последовательность заданий определяет процесс овладения знаниями. Овладеть тем или иным содержанием – это не единственная цель, стоящая перед обучением в школе. Важен процесс этого овладения, от которого в большой степени зависит развитие учащихся. Характер же этого процесса во многом определяется учебными заданиями.

В зависимости от деятельности, осуществляемой учеником в процессе выполнения задания, наиболее распространены их следующие виды:

• задания, требующие подражания, когда учитель дает образец выполнения задания, сопровождая свои действия необходимыми пояснениями, а дети следят за показом и затем воспроизводят, стремясь при этом достичь наибольшего сходства с образцом;
• задания тренировочные, требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством учителя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;
• задания, требующие от детей применения приобретенных ранее знаний в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при их формировании;

задания, которые способствуют проявлению у детей активной мысли, творчества (это задания, требующие от учащихся самостоятельного получения нового вывода на основе наблюдений, анализа условий выполнения того или иного задания) (И. В. Кулагина) [45, с. 55].

Учитывая специфику начальных классов, можно выделить виды заданий, в основе которых лежит развитие:

• запоминание таблиц, правил;
• владение вычислительными приемами;
• связь определенного понятия, правила с тем или иным действием;
• непосредственное применение нужного правила;
• выделение различного и сходного;
• выделение какой-либо закономерности на основе наблюдений;
• косвенное применение того или иного правила;
• выяснение причинно-следственных связей.

Очень важная для учителя задача – научить всех детей самостоятельно приобретать знания, а этого можно достичь путем вовлечения их в активную деятельность на всех этапах обучения.

Особую роль в этом вопросе играет умение подбирать учителем учебные задания.

Создавая в классе проблемную ситуацию, которая заставляет учеников не только слушать, но и слышать, добиваюсь, чтобы они, насколько это возможно, активно, творчески усваивали новый материал. Они сами сопоставляют отдельные факты, ищут закономерности, обобщают, делают выводы, составляют формулировки правил и теорем. После такой работы предлагаю учащимся открыть учебники и сравнить самостоятельно сформулированное правило, вывод, теорему или частично проведенное доказательство теоремы с данным в учебнике. И чем самостоятельнее ученик приближается к истине, тем большее чувство удовлетворения он испытывает (Т. А. Ильина) [35].

Положительные эмоции испытывают учащиеся и в том случае, когда они приходят на урок объяснения нового материала с некоторым запасом знаний, полученных при чтении указанной мной дополнительной литературы. Давая на дом дополнительные задания, не избегаю и таких задач, решение которых потребует от учащихся творческого мышления. Но следует помнить, что эти задания должны быть доступны учащимся.

Большую пользу в воспитании учебной самостоятельности учащихся приносят задания по моделированию. Такие задания способствуют пробуждению интереса учащихся к математике, более сознательному усвоению курса, связи математики с жизнью и с другими предметами, пополняют математические кабинеты интересными и полезными пособиями.

Развитию учебной самостоятельности учащихся способствует также составление задач самими учащимися для уроков математики.

Развитию познавательной активности и учебной самостоятельности учащихся способствуют также и факультативные занятия. Воспитывать интерес к математике и развивать математические способности, а тем более, раскрывать перед учащимися содержание и красоту математики можно только на основе хорошего математического содержания соответствующих мероприятий (М. А. Куприянова) [46].

Включение в структуру урока учебных заданий создает возможность вовлечения учащихся в посильную для них творческую деятельность, что является необходимым формирования различных психических процессов мышления, памяти, внимания, речи и т.д. Творческие, продуктивные учебные задания в наибольшей степени побуждают учащихся к самостоятельности, развивают у них познавательной самостоятельности.

Таким образом, включение в структуру урока продуктивных учебных  заданий является одним из основных условий формирования у младших школьников таких процессов мыслительной деятельности, как выдвижение новых целей, планирование, нестандартный анализ, сравнение, контроль и оценка, а так же желания познавать новое, активности, что будет играть роль в развитии познавательной самостоятельности младшего школьника.

 

 

 

 

Выводы по первому разделу

 

В определении содержания понятия «познавательная самостоятельной» педагоги вкладывают различный смысл. Одни имеют,введу интеллектуальные способности и умения человека, позволяющие ему самостоятельно учиться, другие – готовность, способность и стремление своими силами продвигаться в овладении знаниями, третьи – свойство личности, которое проявляется в стремлении своими силами овладевать знаниями и способами. Познавательная самостоятельность тесно связана  с понятиями самостоятельность – свойство человека, результат воспитания и самовоспитания, важнейшее условие самореализации личности, ее творческих возможностей; и учебная самостоятельность – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные учебные цели и добиваться их достижения собственными силами. Подытожив вышеприведенным определениям познавательной самостоятельности как умениям свойственны общие характеристики:             1) самостоятельно приобретать знания; 2) самостоятельно мыслить; 3) видеть задачу и пути ее решения; 4) управлять своей умственной деятельностью; 5) организовывать самостоятельную познавательную деятельность.

Вопрос познавательной самостоятельности с давних лет интересовал педагогов, философов и др. ученых. Не смотря на обилие трудов, экспериментов и литературы по этому вопросу он остается актуальным на сегодняшний день.

Историко-логический анализ развития познавательной самостоятельности школьников позволил выявить основные аспекты ее исследования: социально-педагогический; дидактический и методический. В процесс формирования познавательной самостоятельности младших школьников должны быть включены три компонента поисковой деятельности: содержательный, организационно-процессуальный и мотивационный, которые, являясь относительно самостоятельными объектами усвоения, реализуются в органической взаимосвязи и направленности на искомое качество в целостной системе начального обучения.

Познавательная самостоятельность младшего школьника формируется и развивается в процессе активного выполнения учащимися учебных заданий, представляющих собой систему поэтапно усложняющихся учебно-познавательных задач, каждая из которых представляет проблемную ситуацию для учащегося, разрешаемую им в процессе эвристического поиска.  Основным условием формирования у младших школьников таких процессов мыслительной деятельности, как выдвижение новых целей, планирование, нестандартный анализ, сравнение, контроль и оценка, а так же желания познавать новое, активности, что будет играть роль в развитии познавательной самостоятельности младшего школьника, является включение в структуру урока продуктивных учебных заданий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 2

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

2.1. Система педагогических условий стимулирования развития самостоятельности младших школьников

 

В рамках констатирующего этапа эксперимента в Евпаторийской общеобразовательной школе I-III ступеней № 18 с крымско-татарским языком была проведена диагностика уровня сформированности познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста. В эксперименте принимали участие 50 детей, из них 23 учащихся 3-А класса – экспериментальная группа (учитель) и 27 учащихся 3-Б класса – контрольная группа (учитель). Исследование предполагало изучение характера проявлений самостоятельности в учебной и внеурочной деятельности детей младшего школьного возраста.

Дети были распределены в 2 группы: 1 группа – контрольная – 27 детей; 2 группа – экспериментальная – 23 ребенка. Всего в исследовании приняли участие 50 детей.

Целью констатирующего этапа эксперимента является определение начального уровня сформированности познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью выделяются основные задачи констатирующего этапа эксперимента:

1. определить критерии, показатели и уровни уровня сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников;
2. подобрать диагностический материал;
3. выявить начальный уровень сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников;
4. проанализировать результаты, полученные в ходе диагностического исследования. 

В ходе экспериментальной работы решались следующие дополнительные задачи:

1. Наблюдение проявлений познавательной самостоятельности в учебной и внеурочной деятельности младших школьников в двух группах.
2. Создание педагогических условий, стимулирующих развитие самостоятельности детей в экспериментальной группе
3. Наблюдение, сравнение и анализ данных в двух группах .
4. Разработка рекомендаций для родителей и педагогов по формированию самостоятельности младших школьников.

Для определения начального уровня сформированности познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста нами были выделены критерии и определены показатели на основании анализа соответствующей литературы: В. В. Гузеев [25], З. Я. Горностаева [20], C.Ю. Курилова [44], В. М. Благинин [7], , В. А. Одинцова [57], К. Т. Омарова [58], Н. В. Паскевич [60] И. П. Пидкасистый [66], Г. И. Шукина [94, с. 125-127].

Таблица 2.1.

Критерии и показатели познавательной самостоятельности

у младших школьников

№ п/н	Критерии	Показатели
	мотивационный критерий	осознание познавательной потребности; отношение ученика к предмету и процессу деятельности, стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности.
	содержательно-операционный критерий	стремлением поделиться с другими (товарищами, учителем) новой, свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения. способность к поиску информации и проявлению творчества с использованием освоенного операционного инструментария.
	волевой критерий	мотивы, движущие ребёнком в процессе взаимоотношения с одноклассниками. готовность и стремление к преодолению сложностей в  процессе поиска информации