Опытно-экспериментальная проверка эффективности использования творческих заданий в развитии познавательной самостоятельности младших

Как средство активизации обучения, повышения его эффективности, развития умственной способности ребенка познавательная самостоятельность получила свое осмысление в трудах представителей другого направления: Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ф. А. В. Дистервега.

В частности, И. Г. Песталоцци писал, что лишь то обучение высоко эффективно, при котором учащиеся обогащают запас своих знаний и «интенсивно повышают силы ума». Ф. А. В. Дистервег, введя в дидактику понятие развивающего обучения, считал, что развитие духовных сил и способностей человека невозможно без усилий с его стороны, самодеятельности, которая является основой развития ума, воли, памяти, мышления и других качеств. «То, чего человек не приобрел путем своей самодеятельности, – не его».

В отечественное педагогике проблема познавательной самостоятельности связана с именами А. П. Градова [21], Н. А. Долбнев [28], О. А. Петунин [62] и др.

А. П. Градова [21] требовала, чтобы образование всемерно способствовало развитию самостоятельного мышления учащихся, а не вдалбливало в головы готовые истины. Н. А. Долбнев [28] осмысленное усвоение нового материала считал важнейшим принципом разумной организации процесса обучения, проявление активности и самостоятельности он видел в умении «правильно оценить результаты своих действий». О. А. Петунин [62] говорил о необходимости развития у учащихся умственной самостоятельности и критического мышления, под которым понимается умение понять сущность изучаемого, его истоки и причины. Основным средством для этого служит самостоятельная работа и приобретение навыков самоконтроля, чтобы ученик «сам замечал свои ошибки».

Таким образом, до 60-х годов XIX века вопрос о познавательной самостоятельности возникал многократно, становясь причиной выдвижения разного рода идей, но системного подхода к данному феномену осуществлено не было. Проблема развития познавательной самостоятельности выделилась в специальную область дидактических исследований. Главное внимание уделялось методике обучения, активизирующей умственные силы учащихся, поэтому развитие познавательной самостоятельности сводилось, в основном, к развитию мышления школьников. По мере накопления фактического материала происходил процесс дифференциации проблемы: углублялся анализ, четче раскрывались такие понятия, как активность, самостоятельность; познавательная самостоятельность изучалась как личностное качество.

В начале 70-х годов определились ведущие направления и основные понятия обсуждаемой проблемы, что свидетельствует о значительном продвижении научных поисков в создании дидактической теории развития познавательной самостоятельности школьников. Обобщая этот период развития педагогической науки, известный советский дидакт М. А. Далингер [27] писал: «В центре дидактики, психологии обучения и предметных методик находится проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся, венцом которой является формирование способности самостоятельно вырабатывать коммунистические взгляды, диалектико-материалистическое мировоззрение, с одной стороны, и стремление к активной творческой деятельности во всех видах умственного и физического труда – с другой. Именно в свете этой проблемы возникают новые аспекты разработки методов обучения и организационных форм их построения».

Следующее направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность учащихся рассматривается не только в рамках арсенала педагогических средств и методов преподавателя, но и сама избирается в качестве предмета глубокого обсуждения и исследования, благодаря чему наметилась тенденция к всестороннему рассмотрению понятия познавательной самостоятельности. Согласно учению К. Д. Ушинского, обучение должно предусматривать самостоятельный труд ребенка по усвоению знаний, так как «самостоятельные мысли вытекают из самостоятельно приобретаемых знаний». В развитии самостоятельности играют роль организация труда, формирование навыков самоконтроля.

Прогрессивная русская педагогика предреволюционного периода отстаивала идеи саморазвивающегося обучения, когда учащийся является не только объектом воспитания, но и субъектом учебно-воспитательного процесса.

Для создания целостной теории развития познавательной самостоятельности необходимо всестороннее исследование этой проблемы и на уровне начального звена, специфические особенности которого обусловлены целями обучения, содержанием учебного материала, формированием в этом возрасте принципиально нового психологического образования, каким является учебная деятельность, психологическими особенностями процесса усвоения знаний, умений и навыков.

Психолого-педагогические исследования, проведенные в последнее десятилетие, свидетельствуют о значительных положительных изменениях, которые произошли в общем развитии младших школьников под влиянием развивающего обучения (Л. В. Занков, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, А. В. Скрипченко и др.). Это закономерный результат не только совершенствования обучения, но и постоянной ориентации учителей на организацию активной деятельности учащихся на всех этапах учебного процесса.

Однако анализ педагогической теории и практики свидетельствует, что в современной начальной школе идеи развития познавательной самостоятельности еще не нашли достаточной дидактической

В результате поискового эксперимента, проведенного в разных областях республики в 1976-1977 годах. В процессе анкетирования установлено, что учителя начальных классов, высоко оценивая роль познавательной самостоятельности как условия полноценного обучения и развития младших школьников, вместе с тем обнаруживают слабое знание путей и средств ее развития, испытывают значительные трудности в обучении детей решению разных типов познавательных заданий, вовлечении их в поисковую деятельность. В значительной мере это обусловлено тем, что вопросы развития познавательной самостоятельности в дидактике и методике начального обучения разработаны на уровне отдельных методических рекомендаций, приемов обучения, стимулирующих активность и самостоятельность мышления, а методический аппарат учебников ориентирован, в основном, на воспроизводящую деятельность [22].

Таким образом, вопрос о познавательной самостоятельности личности привлекал внимание ученых различных эпох и находил различное осмысление.

В одном ученые были единодушны: необходимо с детства развивать в человеке познавательную самостоятельность, от которой во многом зависит степень усвоения учебного материала и успешность в дальнейшей жизни.

Согласно исследованиям ученых последних десятилетий, познавательную самостоятельность следует рассматривать в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристику деятельности обучающегося в конкретной учебной ситуации и как черту личности. Самостоятельность как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. Познавательная самостоятельность как черта личности обучаемого выражается в том, что она всегда требует активности и тем самым неизбежно выражает отношение процесса познания к познанию (его цели, предмету, процессу, средствам и условиям учебной деятельности в их единстве) (В. Н. Орлов) [59, с. 28].

Познавательную самостоятельность нельзя раскрыть, находясь в одной плоскости (деятельности, готовности, способности и т. д.). В существующей литературе в основном понятие самостоятельности осмысливается лишь в связи с одним из его аспектов, при этом многое, не менее важное находится за рамками этого осмысления. Мы склонны рассматривать самостоятельность личности как систему, поскольку самостоятельность личности обладает признаками системных процессов самоосуществления в определенном контексте: того или иного вида деятельности, круга общения школьника, того и другого одновременно. Отсюда и познавательная самостоятельность – сложное понятие, интегративное свойство личности, требующее системного подхода к своему анализу. Другими словами, познавательная самостоятельность может быть рассмотрена с нескольких сторон: с точки зрения деятельностного подхода, с потребностно-мотивационной стороны, а также с позиции эмоционально-волевого, активного и устойчивого отношения к познанию (Г. И. Китайгородская) [38, с.27].

Освоение в массовой практике идей развивающего обучения особенно важно с позиций современных требований значительного повышения качества обучения. С одной стороны, ставится задача достижения у всех младших школьников глубины, прочности, действенности тех знаний, умений и навыков, которые являются основой их дальнейших успехов в обучении, а с другой – необходима оптимизация воспитывающего и развивающего влияния обучения на личность ученика, который в этом возрасте наиболее восприимчив к педагогическим воздействиям.

На наш взгляд, развитию познавательной самостоятельности способствуют соответствующие система организации и способы осуществления учебной деятельности, если они реализуются с учетом индивидных, индивидуальных и личностных особенностей каждого.

3. Анализ путей формирования познавательной самостоятельности младших школьников в дидактике начального обучения

Вопрос по формированию познавательной самостоятельности младших школьников в реальной школьной практике занимает одно из ведущих мест. Исходя из этого, развитие данного качества правомерно считать отдельной задачей и необходимым компонентом учебного процесса. Оно должно планироваться и организовываться учителем. Должна быть использована им система дидактических игр, как средство формирования и развития познавательной самостоятельности. А также в процессе формирования познавательной самостоятельности младших школьников важным является содержание и построение учебников начальной школы.

В прошедшее десятилетие проведены глубокие дидактические исследования, в которых на материале изучения разных предметов в младших и средних классах разработаны дидактические основы развития познавательной самостоятельности (И. Я. Лернер, 1971) [48]. Методика использования самостоятельных работ нарастающего творческого характера (Д. М. Пидкасистый, 1974) [65], изучены особенности процесса овладения старшими школьниками методами познавательных действий (А. П. Корабанов, 1979 [42]; Н. А. Половникова, 1977 [70]). В труде «Дидактика средней школы» В. А. Далингер [27], разработана концепция читательской самостоятельности в системе начального обучения.

Понимание проблемы развития познавательной самостоятельности постоянно обогащается результатами коллективных исследований взаимосвязи обучения и развития школьников (Л. Б. Занков, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.). Активизации умственной деятельности, рациональной организации учебного процесса (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский, Г. И. Щукина и др.), поисками в области проблемного обучения (А. Н. Алексюк, И. Я. Лернер, А. М. Матшкин, М. И. Махмутов и др.). Организации поисковых действий по овладению приемами умственной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, А. И. Раев и др.)

Результаты педагогов позволяют уточнить, расширить наши представления о путях совершенствования познавательной деятельности младших школьников, выделить магистральные направления в решении проблемы обучения и развития на современном этапе.

Для современного состояния проблемы характерны недостаточная изученность условий и средств развития данного качества на разных возрастных этапах, не описаны те динамические связи, которые могут характеризовать взаимодействие данной теории с основными категориями дидактики, не достигнута необходимая терминологическая упорядоченность и др.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста (Н. М. Буринская) [10, c. 8–10]. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная деятельность.

Формирование самостоятельности ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие Ш. А. Амонашвили [2]. В учебной деятельности у него формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению (Л. И. Губарева) [24]. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других.

Л. В. Замов [33, с. 42] подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе.

В. Б. Дрягина  [29] определяет место учителя и ученикав самостоятельной познавательной деятельности. Ученик является субъектом деятельности, а учитель выступает в роли внешнего фактора. Учитель формирует структуру и содержание внутренней  (мыслительной) деятельности учащегося, что проявляется в деятельности внешней (познавательной). При этом учитель выполняет не просто мотивирующую роль, а своеобразную роль помощника: он ставит учебную задачу и помогает ученику справиться с ней. Задача учителя – помочь учащемуся осознать и внутренне принять  позитивную мотивацию как обоснование необходимости учёбы. Только тогда познавательная самостоятельность станет эффективной и плодотворной формой обучения, станет внутренней, органической потребностью школьника (Т. В. Абрамова) [1, с. 28].