Опытно-экспериментальная проверка эффективности использования творческих заданий в развитии познавательной самостоятельности младших

В словаре Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова «самостоятельность» трактуется как «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами» [39, с. 58].

Л. В.Жарова считает, что «самостоятельность – замечательное свойство человека, результат воспитания и самовоспитания, важнейшее условие самореализации личности, ее творческих возможностей» [31, с.24].

По О. В. Петунинову, самостоятельность – это не только отсутствие помощи учителя, внешних опор, но и своеобразие, оригинальность, способность по-своему, интересно решать ту или иную задачу. Развивается такая самостоятельность там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказать свои мысли, совершать нравственные поступки. Только ученик с развитым чувством собственного достоинства, ни в чем не ущемленный может вырасти настоящим, гордым человеком, ответственным за свои поступки [61,c.93].

Ш. А. Амонашвили определяет самостоятельность, как ценное личностное качество, и его нужно воспитывать, развивать и формировать, но вместе с тем его нужно закалять в огне нравственности, нацеливать детей на солидарность и взаимную помощь. По его мнению «дети могут научиться самостоятельности в сотрудничестве и в совместной деятельности [2].

Л. С. Коновалец самостоятельность определяет как особый вид деятельности, которая имеет специфическую структуру, отличительную от структуры учебной деятельности и ее самостоятельных форм тем, что ее основные компоненты – мотивы, задачи, способы действий и способы контроля ученик подбирает самостоятельно [41, с. 46].

Самостоятельность учащегося – залог его успешного обучения в школе. Именно от того, как будут заложены основы самостоятельности в младшем школьном возрасте, зависит развитие этого важного качества в дальнейшем. Учебная самостоятельность школьника является одной из сторон его личностного развития, способностью расширять свои знания, умения по собственной инициативе, то есть умение учить себя. Умение учиться (учебная самостоятельность) – это умение, прежде всего, совершать рефлексивные и продуктивные действия и операции (И. А. Краков) [43, с. 61].

Известный отечественный психолог Л. С. Выготский писал о том, что способность самостоятельно решать те или иные учебные задачи является показателем уже усвоенных знаний и умений. Самостоятельность не является врожденной чертой, она формируется по мере взросления ребенка [17, с. 83].

По мнению Л. Г. Вяткин, учебная самостоятельность школьника – это «умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне» («Делай вот это...», «Делай вот так...»). Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению («Я хочу это сделать...», «Мне нужно это сделать...», «Мне интересно это делать...»). То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу, познавательная активность, познавательная самостоятельность [18, с. 61].

Н.А. Половникова видит сущность учебной самостоятельности  « в готовности- то есть способности и стремления  школьника своими усилиями складывать знания» [70, с. 76].

Учебная самостоятельность выступает как базовое качество учебно-познавательной самостоятельности.

Проблема познавательной самостоятельности не является новой в педагогике. Исследования данной проблемы показывают, что авторы не имеют единого мнения в определении познавательной самостоятельности. В понимании сути познавательной самостоятельности прослеживается несколько подходов: одни авторы рассматривают данную категорию, отдавая предпочтение деятельностной стороне, другие – психологическим аспектам.

И. Я. Лернер рассматривает познавательную самостоятельность как сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска. Формой проявления познавательной самостоятельности, считает дидакт, является решение учащимся познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит его к новым знаниям и способам решения. Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и «...педагогическим средством ее формирования» [50, c. 35].

Тем самым, исследователь придерживается больше деятельностного, чем личностного подхода.

Несколько иначе, опираясь на личностные качества и отдавая предпочтение психолого-дидактическому подходу в решении проблемы, к вопросу развития познавательной самостоятельности подходят Н. А. Половникова [69] и Л. П. Аристова [5]. Их работы посвящены исследованию процессуальной стороны познавательной деятельности учащихся.

Под познавательной самостоятельностью Н. А. Половникова понимает такое качество личности, как «готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность». Стремление к познавательной деятельности определяется наличием внутренних побуждений – соответствующих мотивов, составляющих побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся знаниях и на владении методами проводимой деятельности. Опорные знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности – ее техническую или процессуальную сторону [40, с. 81].

Л. П. Аристова [5] определяет познавательную самостоятельность как интегральное качество личности, имеющее внутреннюю и внешнюю стороны, которые:

во-первых, как внутреннее качество личности может развиваться в процессе обучения при целенаправленной организации учебно-познавательной деятельности;

во-вторых, во внешнем проявлении является средством, обеспечивающим в зависимости от уровня ее сформированности:

1) успешность образовательной деятельности в старших классах; 2) становление и развитие образовательной компетентности;

в-третьих, в единстве внутренней и внешней сторон выступает как фактор успешности в дальнейшей образовательной деятельности [5, с. 73].

Т. И. Шамова рассматривает познавательную самостоятельность как одно из основных качеств личности, связанное «с воспитанием положительных мотивов к учению, формированием системы знаний и способов деятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий» [91, с. 42]. Это свойство личности характеризует ее стремление и умение без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи. Автором выделяется «три наиболее существенных компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой», указывается на их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Под познавательной самостоятельностью, М. А. Купрянова [46, с. 35] ипонимает готовность обучаемого своими силами продвигаться в овладении новыми знаниями. Способность к самостоятельности в познании определяется владением необходимыми опорными знаниями и методами ведения процесса установления новых знаний. Стремление к самостоятельности в познании определяется наличием соответствующих мотивов. Таким образом, познавательная самостоятельность учащегося как качество личности определяется органическим единством трёх сторон: побудительной (мотивы познавательной интеллектуальной деятельности), содержательной (опорные знания) и технической (формы и методы познавательной деятельности).

А. М. Прихожан [71, с. 10-16] определяет познавательную самостоятельность как процесс характеризующийся ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К признакам познавательной самостоятельности в данном случае автор добавляет:

• ненасыщаемый характер познавательного интереса – стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;
• интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;
• самостоятельную постановку вопросов и целей изучения;
• инициативу в постановке новых задач и проблем;
• поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;
• устойчивую избирательность и постоянство интереса, его включенность в представление ученика о собственном будущем – как в профессиональной сфере, так и в сфере самообразования, досуга и т.п.;
• интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;
• выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;
• активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;
• желание высказать и отстоять свою точку зрения;
• осознание интереса – ученик способен объяснить, что ему нравится в том или ином предмете И. П. Подласый [69, с. 16].

На основе анализа и обобщения определений, предлагаемых различными авторами, познавательную самостоятельность можно определить: как качество личности, проявляющееся в потребности и умении без посторонней помощи приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять в различных ситуациях для решения различных проблем.  Познавательная самостоятельность тесно связана с понятиями: самостоятельность – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами; учебная самостоятельность – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные учебные цели и добиваться их достижения собственными силами.

И сущность познавательной самостоятельности как свойства личности заключается в способности человека без посторонней помощи приобретать информацию из разных источников. Структура интеллектуальных операций детерминируется родовыми, генетическими связями в изучаемом материале. Выявление и разработка общих алгоритмов учебных действий помогают учащимся усваивать новые понятия путем их выделения  или построения, активизирующего учебный процесс. Умственные действия, сформированные на такой основе, характеризуются широтой переноса и находятся в состоянии непрерывного совершенствования (С. Ю. Курилова) [44].

Из данных выше определений познавательной самостоятельности, выделим ряд характеристик, которые, на наш взгляд, интегрируясь, максимально точно отражают сущность данного понятия:

1. независимость от внешнего влияния при решении познавательных задач (данное качество проявляется как в мыслях и действиях, осуществляемых в ходе познавательной деятельности, так и в собственных суждениях);
2. проявление волевых усилий для достижения целей познавательной деятельности, а в дальнейшем – для решения любых жизненных проблем;
3. умения организовывать самостоятельную познавательную деятельность – рационально планировать, выполнять и контролировать свою познавательную деятельность;
4. следующей, пожалуй, самой важной характеристикой понятия «познавательная самостоятельность», ученые видят способность (умение) находить свой подход к решению задачи.

Резюмируя выделенные выше характеристики изучаемого понятия, в своем исследовании мы понимаем познавательную самостоятельность как интегративное качество личности, позволяющее успешно организовать свою познавательную деятельность независимо от внешнего влияния, находить свой подход к решению познавательных задач с целью дальнейшего самосовершенствования и преобразования действительности.

2. Ретроспективный анализ теории и практики развития познавательной самостоятельности

Осмысление роли и места познавательной самостоятельности как эффективного пути освоения знаний имеет долгую историю и осуществляется с позиций различных наук, вместе с тем можно констатировать, что в современной педагогической теории и практике еще не разработаны полностью проблемы, раскрывающие научно-теоретические основы процесса формирования познавательной самостоятельности личности.

Ретроспективный анализ проблемы познавательной самостоятельности позволяет выделить в самом общем виде три основных направления, по которым вопрос о познавательной самостоятельности рассматривался представителями философской, педагогической и психологической мысли в течение многих веков.

Психологический аспект, раскрывает особенности процесса поисковой деятельности, формирования исследовательских процедур;

Дидактический – изучает условия и пути развития познавательной самостоятельности во взаимосвязи всех сторон учебного процесса: содержание, методы, средства, организационные формы обучения и возрастных особенностей учащихся;

Методический – определяя систему развития познавательной самостоятельности с учетом специфики и методов изучения конкретных предметов.

Вопрос о познавательной самостоятельности учащихся уходит своими корнями в глубь античности. Еще Сократ подчеркивал важность специального руководства познавательной самостоятельностью учеников в процессе обучения. Мышление успешно развивается только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности происходит путем самопознания. Придя к мысли о необходимости специального руководства познавательной деятельностью учеников, он впервые разработал специальный метод обучения, формирующий познавательную самостоятельность учащихся – метод эвристической беседы. Задачей учителя является создание условий для развития душевных сил ученика с учетом его склонностей и способностей, не передача знаний, а развитие мышления и сообразительности.

Аристотель в своей работе «О душе» утверждал, что деятельность по усвоению необходимых для жизни норм и правил должна осуществляться не путем пассивного заучивания, а в ходе активной практики человека, в ходе самостоятельной работы.

В период Средневековья, когда в школах процветали схоластика, догматизм и зубрежка, в защиту познавательной самостоятельности выступали М. Монтень, Т. Мор, Т. Кампанелла. В своих произведениях они требовали обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека, для чего ему необходимо самостоятельно добывать знания, чтобы «испробовать вкус вещей».