Опытно-экспериментальная проверка эффективности использования творческих заданий в развитии познавательной самостоятельности младших

На современном этапе выделают три направления работы учителя:

1. Организация целенаправленного взаимодействия с учащимися на основе взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса (цели, задач, содержания, методов, приемов, способов работы, заданий, результата);
2. Вооружение учащихся опорными знаниями;
3. Обучение учащихся способам деятельности.

При планировании учебного материала учителю необходимо четко разграничивать: из всей суммы знаний что – ученик должен понять, что – запомнить, что – уметь применять. Но вместе с тем, необходимо учитывать возраст детей начальных классов, поэтому есть необходимость включения в практику систему дидактических игр как средство развития и формирования познавательной самостоятельности.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры (Л. В. Аристова) [5, с. 48].

Эффективность дидактических игр в плане развития познавательной самостоятельности школьников будет прослеживаться при соблюдении следующих педагогических условий: использование различных типов и видов дидактических игр в зависимости от содержания учебного материала; дидактических задач урока (темы); возраста учащихся; дидактических возможностей самой игры с учетом ее роли в развитии познавательной самостоятельности школьников, в сочетании игр с другими методами и технологиями обучения (И. Б. Бай) [6, с. 191].

Система дидактических игр не может быть (как и любая другая локальная технология обучения) единственной, заменяющей все остальные методы и приемы; она должна органически сочетаться с другими (как менее, так и более активными) методами и технологиями обучения.

На всех этапах развития познавательной деятельности младших школьников важное место занимает работа с книгой. Учебники содержат изложения основ наук и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, он учит учиться.

По способам организации учебного материала выделяет следующие учебник: проблемные, дискуссионные, личностно-ориентированные (развивающие) и др. (В. В. Долбнев) [28].

Теоретической основой проблемных учебников является одна из главных идей развивающего обучения – процесс мышления начинается с проблемы. Такие учебники строятся таким образом, чтобы ученик получал знания не в готовом виде, а получал их путем самостоятельного поиска, проходя через систему вопросов и ответов.

В основу построения дискуссионного учебника были заложены такие принципы:

• введение сквозных персонажей, которые выражают разные (возможные) точки зрения на то или иное явление или понятие;
• главным героем учебника является школьник, который работает с данным учебником. Именно ему принадлежит последнее слово;
• ученик высказывает свое мнение относительно спора, соглашается или нет с кем-то из героев учебника

Основными признаками личностно-ориентированного учебника является следующее:

• наличие в структуре и содержании средств организации продуктивной деятельности учащихся;
• проектирование различных видов самостоятельной поисковой деятельность;
• усиление мотивационной функции учебника;
• реализация процессуального компонента учебника;
• способность учебника обучать учащихся думать и понимать, способности и  личные ценности, помогать самостоятельно ориентироваться в мимолетном проблемном мире.

Любой их этих учебников будут способствовать активизации познавательной самостоятельности младших школьников в учебном процессе. Это связано с удачным построением содержания учебника.

С целью формирования и развития познавательной самостоятельности важно чтоб учебник начальных классов способствовал возникновения познавательного интереса к учении. И поэтому к учебнику предъявляются следующие требования: содержание учебников должно строится с учетом возрастных особенностей детей данного возраста; необходимо активное использование средств эмоционального воздействия; изучаемый материал должен быть связан с современностью, опиратся на опыт школьника; изложение материала должно быть довольно интересным М. А. Куприянова [46, с.35-36].

Интересным и соответствующим основным принципам обучения является система воспитания познавательной самостоятельности, предложенная Н. А. Половниковой [70, с. 41]. Эта система состоит из этапов учебной работы, направленных на формирование трёх уровней познавательной самостоятельности обучаемых.

Первоначальный этап – доведение образцов основных форм познавательной деятельности до учащихся. Усвоение образцов основных форм познавательной деятельности означает выход на первый уровень развития рассматриваемого качества – приобретение копирующей самостоятельности.

Основной этап – формирование основных методов познавательной деятельности. Овладев основными методами, обучаемый приобретает общий подход к решению познавательных задач соответствующего типа и выходит на второй уровень познавательной самостоятельности – приобретает воспроизводяще-выборочную самостоятельность.

Высший этап системы учебной работы по развитию познавательной самостоятельности обучаемых предполагает главной задачей учителя упражнения для учеников в творческом применении усвоенных способов, приёмов и умений познавательной деятельности и их дальнейшее совершенствование. Овладев этой способностью, учащийся приобретает творческую самостоятельность. Умения, приёмы и способы познавательной деятельности, характерные для одного предмета, являются частными методами. Но, при дальнейшем их общении, они слагаются в общие методы учебной деятельности. Это в основном и характеризует самостоятельность обучаемого в познании, его умственное развитие.

Младший школьный возраст является переходным периодом в развитии формирующейся личности, в котором сочетаются черты дошкольного детства и типичные особенности школьника. В этот период появляются качественные новообразования, обозначаемые Л.С. Выготским [17] как психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени впервые и определяющие социальное отношение ребенка к вишней среде и самому себе. Таким новообразованием в младшем школьном возрасте является учение. Когда «возникает новая ведущая деятельность, вместе с ней начинается и новая стадия развития». В связи с этим принципиальное значение имеет изучение условий и средств, при которых на данном этапе развития на личность школьника оказывается всестороннее педагогическое влияние. В младшем школьном возрасте это имеет исключительное значение в силу особой восприимчивости, пластичности психики 6-10-летних детей. Психологи отмечают, что это время». богато скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно заметить и поддержать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особенное внимание ученых теперь направлено на выявление тех резервов развития младших школьников, использование которых дает возможность успешнее готовить их к дальнейшей учебной и трудовой деятельности».

Поскольку в этом возрасте учебная деятельность только начинает формироваться, важнейшую роль в овладении знаниями, умениями и навыками играют действия по образцу и аналогии. Вместе с тем специальные исследования и передовой педагогический опыт показывают, что в определенных условиях обучения уже первоклассники способны успешно выполнять задания, требующие поиска, рассуждения, самостоятельных умственных усилий.

Освоение в массовой практике идей развивающего обучения особенно важно с позиций современных требований значительного повышения качества обучения. С одной стороны, ставится задача достижения у всех младших школьников глубины, прочности, действенности тех знаний, умений и навыков, которые являются основой их дальнейших успехов в обучении, а с другой - необходима оптимизация воспитывающего и развивающего влияния обучения на личность ученика, который в этом возрасте наиболее восприимчив к педагогическим воздействиям.

4. Роль, функции и место учебных заданий в реализации механизм развития познавательной самостоятельности

В школе существует ряд проблем, которые относят к старым, традиционным, то есть, с которыми неизбежно приходиться мириться. Проблема мотивации, познавательной самостоятельности может быть отнесена к их числу. Учителя школы озабочены тем, что большинство детей относятся к учебе совершенно безразлично, не проявляют инициативы. От них часто можно услышать: «Дети на уроке совершенно не заинтересованы, безучастны, не активны, у них нет мотивации». Отсутствие познавательной самостоятельности, мотивации к учебе является основной причиной неудач на уроке.

Н. А. Половников под познавательной самостоятельностью понимает такое качество личности, как готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность. Стремление к познавательной деятельности определяется наличием внутренних побуждений – соответствующих мотивов, составляющих побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся знаниях и на владении методами проводимой деятельности. Опорные знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности – ее техническую или процессуальную сторону [70, с. 79].

И. Я. Лернер [48] «познавательная самостоятельность» нужно рассматривать в динамике его развития. В процессе специально организованного обучения школьника познавательная самостоятельность начинает проявлять себя как некое интегративное качество личности, выливаясь в умение при минимальной посторонней помощи или, в идеале, без нее формулировать ближайшие цели и задачи деятельности, выявлять пути их реализации. На более высокой уровне развития учебного процесса и формирования школьника ему оказывается доступным контролирование хода деятельности, выполнения учебных заданий и оценка ее результатов (в соответствии с некоторыми обусловленными критериями оценки).

Говоря о заданиях в процессе обучения, В. А. Далингер [27] предлагает его понимать как предложение, обращенное к тому или иному субъекту и требующее выполнения от него тех или иных действий. Эти действия могут носить самый различный характер.

В учебной самостоятельности на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу. Важную роль в развитии познавательной самостоятельности младших школьников играют учебные задания, которые выступают в качестве цели деятельности и определяют её характер. Задания могут носить репродуктивный характер (требуют воспроизведения готовых заданий и методов работы без существенных изменений) и продуктивный (предполагают внесение существенных изменений в структуру усвоенных знаний или требуют поиска новых знаний).

Различные виды заданий по-разному влияют на развитие младших школьников. Преобладание в учебной деятельности репродуктивных заданий формируют у ребенка привычку действовать по образцу. Чтобы развивать у учащихся познавательной самостоятельности, необходимо включать в урок продуктивные задания, направленные на развитие таких процессов, как целеобразование, планирование, нешаблонный анализ, сравнение, обобщение, а также контроль и оценка.

Для развития целеобразования необходимо широко использовать задания, которые требуют от ученика самостоятельного формулирования цели: постановка вопросов, самостоятельные составление заданий, определение целей и задач деятельности и т.д. Например, на уроке из предложенных заданий можно дать ученику возможность выбрать любое из них по своему усмотрению; на уроке чтения можно предложить детям самостоятельно выбрать отрывок для пересказа; на уроке рисования – сюжет рисунка и т.д.

 Для развития у учащихся  умения планировать работу полезно  постоянно обсуждать с детьми, как они представляют себе свои будущие действия при выполнении любых заданий на уроке. Следует шире включать в урок задания типа: составить план рассказа, изложения, решения задачи и т.д.

Необходимость формирования у младших школьников познавательной самостоятельности ставит перед учителем задачу более широкого использования в учебном процессе заданий, непосредственно направленных на развитие у детей умения осуществлять анализ, сравнение, обобщение.

И. Я. Лернер [48] утверждает, что упражнение, познавательную задачу можно считать разновидностями учебного задания, так как они используются в процессе обучения с определенной дидактической целью. Так упражнение ставит цель овладения тем или иным навыком. Термин «упражнения» наиболее удобен в этом смысле, так как, действительно, для формирования определенного умения необходима тренировка, упражнение, но в таком случае упражнение скорее можно понимать как действие (физическое или умственное), которое возникает под влиянием того или иного задания. Учебные задания, которые требуют от школьников либо подражания (выработка умения писать определенную цифру или букву), либо тренировки в применении знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством учителя, в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались (например, умножение и деление на 10, 100 и т. д.), целесообразно называть упражнениями.

Познавательная задача также связана с определенной дидактической целью, ее решение обращено на получение новых знаний.

Говоря о познавательных задачах в обучении истории, И. Я. Лернер [48] пишет: «Прежде чем вводить в практику обучения познавательные задачи, надо было выяснить, как учащиеся справляются с такого вида заданиями». Проводя далее анализ заданий, в учебниках и группируя их с точки зрения уровня познавательной деятельности учащихся, И.Я. Лернер выделяет задания на воспроизведение и закрепление готовых знаний и задания на развитие самостоятельности и творчества, к числу которых относит познавательные задачи [49].