Обучение дошкольников умению классифицировать предметы и явления окружающего мира

Н.З. Дьяченко, исследуя классификацию у учащихся II—VII классов на биологическом материале, пришла к выводу, что понятийный уровень классификации имеется в мыслительной деятельности учащихся VI—VII классов, но редко бывает у учащихся II—IV классов. Сходные результаты получил Р.Г. Натадзе, выяснявший особенности классификации и некоторые трудности образования понятий у младших школьников [30].

Общая логическая форма классификации, взятая как способ упорядочения знаний о предметах и явлениях окружающего  мира, может опираться на различные  психологические механизмы, каждый из которых репрезентирует определенный тип обучения. С этой точки зрения основополагающим для типа обучения выступает его содержание. Именно оно определяет состав усваиваемых знаний и принцип их соотношения, на основе чего проектируется тот уровень мышления (а соответственно и уровень классификации), который должен сформироваться при усвоении предлагаемого учебного материала.

Поэтому в условиях введения в учебный  процесс теоретического материала  для выявления степени сдвигов  в интеллектуальном развитии школьников и направленности этих изменений требуется применение специальных диагностических методик, не сводящихся к традиционно применяемым формам контроля (опрос, проверочные работы и др.), с помощью которых не удается в достаточной степени выявить уровень и особенности сложившегося у учащегося механизма классификации.

Разработка одной из таких диагностических  методик для сравнительной оценки развития классификационных умений в условиях обучения, построенного на основе принципа содержательного  обобщения знания, была предпринята В.И. Слободчиковым [42].

В качестве объекта исследования была выделена «специальная сторона содержания опыта ребенка — совокупность представлений его о мире вещей. Соответственно предметом анализа  выступил «способ понимания» ребенком предметного мира, который можно предположить в качестве синтезирующего начала в такой совокупности представлений и который задает определенность любого из них». Испытуемыми в эксперименте В.И. Слободчикова были учащиеся I—IV классов, занимающиеся по современным школьным программам. Методика исследования включала две серии задач. В первой серии испытуемый должен был отгадать предмет, который задумал экспериментатор, ставя любое число вопросов об особенностях неизвестного ему предмета. Во второй серии ребенок должен был мысленно построить какой-либо предмет из наперед заданной группы свойств. Данные исследования оказали, что при обучении по ныне действующим программам большинство учащихся (от 73 до 80%) отражали предметный мир в форме эмпирических, недостаточно систематизированных представлений. При «подходе к предмету» учащиеся использовали преимущественно житейские, эмпирические классификационные схемы. На этом уровне испытуемые не могли выйти за пределы наличного бытия вещи, которое к тому же полностью совпадало с той или иной их житейской ситуацией. Исходя из нее, дети выводили ситуационное определение данного предмета, например: «Эта вещь в магазине продается?». В качестве такого определения вещей учащиеся также использовали их «темные» свойства: наличие частей и деталей у предмета, цвет, материал, пространственное расположение и т. п.

Здесь важно то, что эти два  рода «определителей» (1. функциональное назначение и 2. внешние («телесные») свойства) не организованы в систему соподчинения, а лишь сосуществуют, что и характерно для эмпирических представлений.

Эмпирическому уровню представления  ребенка о предмете соответствует  и определенный способ «конструирования»  образа предмета на основе данного  ряда признаков и стратегия поиска неизвестного предмета. Ведущими способами такого «конструирования» оказались  ассоциативный и комбинаторный. При ассоциативном способе «ребенок из всего набора признаков выбирает 1—2 признака, связывая их с предметом стереотипной ассоциативной связью: зеленое — значит трава, горячее — значит чай. Учесть при построении предмета все его признаки учащийся не может.

Построение образа предмета комбинаторным  способом происходит по нескольким признакам, но последовательный учет этих признаков  приводит к тому, что учащийся, ошибочно ассоциировав какой-либо предмет с первым из них, при учете следующих признаков вынужден ставить этот предмет в особые, иногда неестественные условия существования, например: «круглый» ассоциирует «мяч», затем «мягкий» — из мяча выпущен воздух и т. д. По данным В.И. Слободчикова, описанному эмпирическому уровню представлений соответствует умение формально-логической классификации. В то же время учащиеся I— IV классов, обучающиеся по экспериментальной программе, построенной на принципе содержательного обобщения знаний, эти задачи решали, применяя способ целостного конструирования предмета (14 — 50%). Этот способ отвечал теоретическому уровню представлений об окружающем мире и теоретической классификации объектов деятельности [42].

Теоретико-психологический  анализ причин формирования эмпирического  мышления и формально-логической классификации  у детей, обучающихся по традиционным программам, дан В.В.  Давыдовым [20]. Он показал односторонность взглядов на процессы обобщения и образования понятий, которыми руководствуются традиционная педагогическая психология и дидактика в деле построения учебных предметов; наблюдаемую в педагогике тенденцию к абсолютизации того вида обобщения, который свойствен эмпирическому уровню, а также связь ограниченности этого обобщения с типичными трудностями, испытываемыми школьниками при усвоении теоретического учебного материала.

Обобщение учащимся определенного элемента теоретических  знаний (правила, утверждения или отдельного понятия) состоит в том, что, рассмотрев конкретное явление, процесс, совокупность предметов, он устанавливает, соответствуют ли их существенные признаки содержанию данного теоретического знания, и делает вывод о возможности использования последнего. Фактически во время обобщения он и выполняет основную операцию классификации — подводит упомянутую совокупность предметов под теоретическое понятие. Но за этой логической схемой могут стоять разные психологические механизмы. Прежде всего отметим, что каждому элементу теоретических знаний соответствует в мышлении учащегося один или несколько способов умственных действий. Эти способы в большей или меньшей мере вырабатываются во время усвоения знаний на конкретном, материале — в решении задач, практической или лабораторной работе, в эмпирическом рассмотрении конкретных явлений, что предшествует формированию теоретического знания или иллюстрирует его содержание.

Обобщение знаний фактически является переносом выработанного  способа действия на новый конкретный материал. В зависимости от пути такого переноса и различаются виды обобщения. Первое различение касается вопроса: что общего должны иметь новый материал и материал, на котором выработан способ действия, чтобы перенос способа действия мог осуществиться учащимися? Если это общее является формальными сравнительными признаками, т. е. если учащийся ориентируется при переносе способа действия на внешнее эмпирически определенное сходство явлений, предметов или процессов, мы наблюдаем эмпирическое обобщение тех теоретических знаний, которые соответствуют этому способу действия [58].

При содержательном же обобщении знаний учащийся ищет в явлениях общность или сходство прежде всего тех признаков, которые  входят в содержание обобщаемого теоретического знания и составляют ориентировочную основу выработанного способа действия. Поскольку именно такие действенные признаки определяют сущность какого-либо явления и его роль в общественной деятельности людей, содержательно обобщенные знания учащихся оказываются более активными и прочными, нежели знания, обобщенные эмпирически.

С дидактической  точки зрения самым важным отличием между двумя видами обобщения  выступает различие в принципе систематизации знаний. Если учебный процесс построен на основе эмпирического обобщения, системность знаний учащихся обеспечивается усвоенной классификацией, явлений природы и продуктов общественной деятельности людей. При формировании нового способа действий область его адекватного переноса определяется учителем и запоминается учащимися именно на этой классификационной системе знакомых явлений.

Содержательное  же обобщение предусматривает систематизацию способов действий непосредственно  в процессе их формирования. Встречаясь в учебной деятельности с новым  явлением, учащийся узнает его существенные признаки, выявляя их как ориентировочную основу уже усвоенных и систематизированных умственных действий [33].

Таким образом, собственно логическая классификация явлений  опирается на систематизацию содержательных предметных и умственных действий, т. е. сравниваемый признак выступает в мышлении учащегося и как признак функциональный, а каждая логическая операция представляет собой свернутую и редуцированную содержательную умственную операцию.

На основании  проведенного рассмотрения действия классификации  в контексте различных типов  обучения С.Д. Максименко [30] описал особенности и формирование эмпирической и теоретической классификации.

В основе эмпирической классификации лежит опыт, самостоятельная практическая деятельность людей. Природу объектов окружающей среды человек постигал в труде. В результате включения объектов в производительный труд последние и раскрывались в полной мере в своих объективных свойствах. В процессе применения одних и тех же операций к различным объектам обнаруживались такие их свойства, которые в равной мере удовлетворяли одну и ту же потребность. Вот такие объекты со сходными свойствами человек и объединял в группы, т. е. идентифицировал их и в дальнейшем относился к такой совокупности, как к единому объекту. Это единство фиксировалось одним вербальным значением («нож», «стрела», «молоток»).

Эмпирическая  классификация осуществляется на основе операции сравнения, однако исходным при  ее формировании выступает действие, открывающее свойство — основу сравнения. Эмпирическая классификация имеет большое значение, так как она обслуживает коммуникацию людей в совместной деятельности и возможности ее в этом отношении достаточно велики. Ее генетической особенностью является непосредственная направленность на материальные объекты. Включая их в различные отношения, человек выделял новые свойства и в процессе общения фиксировал эти объекты в новых классах. В результате устанавливалась определенная организация классифицируемых объектов. Самые широкие классы, образованные на основе единства общих свойств объектов, составляли род, в котором вычленялись более ограниченные по объему классы, со специфическими свойствами, но имеющие также свойства рода, представляющие вид.

Родо-видовые  отношения между объектами позволяют  произвести четкую систематизацию на основе сходства и различия эмпирически  воспринимаемых признаков классифицируемых объектов. Действие эмпирической классификации  предполагает определенный объем знаний об объектах, подлежащих включению в класс. Приобретение этих знаний может происходить двумя различными путями. Первый путь — стихийный опыт. Он характерен для свободной перцептивной классификации, которая спонтанно формируется у детей и имеет закономерную последовательность этапов развития (Л.С. Выготский [16]). Второй путь — организованное накопление знаний учащимися в процессе целенаправленного обучения.

Психологические закономерности умственного действия, лежащего в основе эмпирической классификации, определяются особенностями подхода к объекту классификации. Суть их заключается в том, что все объекты, включаемые в класс, рассматриваются в своих конкретных проявлениях. Характерной особенностью эмпирической классификации является жесткая заданность отношений между конкретными свойствами, составляющих ориентировочную основу действия с последними. Само действие сводится к совокупности элементарных операций, последовательное осуществление которых обеспечивает выполнение нужного действия.

Учащимся для  усвоения действия дается соответствующий  алгоритм его выполнения или подробные  указания, для которых характерна, полная их однозначность. Будучи основаны на общепринятых терминах наглядных  свойств, эти указания полностью  обусловливают ход решения задания. Все учащиеся, действующие на основе этих указаний, при одинаковых исходных данных выполняют одни и те же операции и приходят к одному и тому же ответу.

Заданность алгоритма  решения приводит к тому, что учащимся не приходится самостоятельно устанавливать связи предметных свойств, лежащие в основе требуемых операций. В результате этого возможности переноса усвоенного способа действия значительно ограничены. Учащиеся могут успешно осуществить перенос действия на другие объекты класса лишь в случае обнаружения в них идентичных элементов и возможности, применения к ним ранее выработанного способа действия. Если же объект обладает некоторыми иными специфическими значениями классификационных свойств, он не может быть успешно классифицирован, исходя из усвоенного способа действия [55].

Пытаясь все же применить усвоенный способ, учащийся не получает однозначного результата, общего для всех объектов класса. Перед  ним возникает альтернатива: или  этот объект не может быть введен в образуемый класс, или нужно искать новый способ действия с этим объектом. Способ действия, аналогичный усвоенному, учащийся построить не может, так как в силу заданности классификационных признаков он не в состоянии, во-первых, провести достаточно четкого и эффективного анализа нового объекта и составить общий план решения задания и, во-вторых, выработать алгоритм решения задания. Следовательно, в такой ситуации, чтобы отнести новый объект в образуемый класс, учащийся вынужден осуществить обобщение не по внутренней закономерности изученной классификационной схемы, а по материалу, внешним перцептивно воспринимаемым особенностям объектов классификации.

Естественно, что  объединение объектов по таким свойствам  вынуждает школьника применять  и соответствующую операцию — формальное их сравнение, установление внешнего, формального сходства выделяемых свойств. Таким образом, ориентировка на исполнительную часть действия, которая выступает прямым продуктом обучения, направленного на формирование умений эмпирической классификации, приводит к тому, что у учащихся не обеспечивается свобода переноса выполняемого действия. Они не осознают необходимости осуществления лишь определенных в данном случае операций, составляющих способ действия, и закономерного характера их последовательности. Для обеспечения в подобных условиях полноценного выполнения действия необходимо, чтобы сам способ его стал объектом умственной деятельности учащихся. Именно развитие, совершенствование способа действия может привести к пониманию необходимости данного, а не иного состава операций [49].

Отметим, что О.К. Тихомиров в психологических понятиях, обозначаемых термином операция» особое значение придает процессуальному аспекту деятельности. Следуя этому автору, С.Д. Максименко понимает операцию как факт применения воздействующего объекта для определенного изменения объекта воздействия. Однако операция не всегда приводит к достижению изменения. В этом случае она оказывается неэффективной и не является необходимой для данного действия — свойства, которые выделены в воздействующем объекте, оказались неудовлетворительными для изменения объекта воздействия. Сам же воздействующий объект следует считать использованным не по назначению [30].

Применение операции на основе адекватного  учета свойств оперирующего объекта  и свойств объекта воздействия  и характеризует эффективность  операций. В этом учете проявляется  результат мыслительного анализа  способа действия. Если последний  состоит из системы операций, необходимо учитывать последовательность, порядок их выполнения, так как результат предыдущей операции является «ключом» к выполнению последующей и способа действия в целом. Эти два критерия (осознанность необходимости данного состава операций и понимание закономерного характера их последовательности) и обеспечивают свободу переноса выполняемого действия.