Обучение дошкольников умению классифицировать предметы и явления окружающего мира

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЮ КЛАССИФИЦИРОВАТЬ ПРЕДМЕТЫ И ЯВЛЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО  МИРА

 

Оглавление

 

Введение

 

Актуальность исследования. Освоение детьми окружающего мира начинается с познания свойств и отношений (признаков) предметов. Освоенность таких свойств и отношений объектов, как цвет, форма, величина, пространственное расположение и др. даёт возможность дошкольнику свободно ориентироваться в разных видах деятельности - игровой, конструктивной, изобразительной, учебной.

Познание свойств предметов  осуществляется в процессе развития у ребёнка представлений об эталонах (при активном участии зрительно-осязательного, двигательного обследования) и практических действий с предметами.

На основе объединения предметов  по какому-либо свойству (свойствам) создаётся  множество. В основе множества лежит  определённая общность двух или более  предметов, между которыми устанавливаются отношения. Установление отношений происходит путём выполнения логических операций сравнения, классификации, сериации и др.

Психологами установлено, что овладение  логическими операциями занимает существенное место в общем развитии мышления ребёнка. Так Ж.Пиаже считал уровень сформированности операций классификации и сериации центральным показателем уровня интеллектуального развития ребёнка.

Овладение классификацией способствует пониманию ребёнком того, что лежит  в основе сходства и различия предметов, развитию умения выделять общее значимое свойство.

Поэтому мы считаем актуальной тему нашего исследования «Обучение дошкольников умению классифицировать предметы и явления окружающего мира».

Цель исследования: изучение умения дошкольников классифицировать предметы и явления окружающего мира.

Объект исследования: умения дошкольников классифицировать предметы и явления окружающего мира.

Предмет исследования: состояние умения дошкольников классифицировать предметы и явления окружающего мира.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у дошкольников старшего дошкольного возраста необходимо совершенствовать умения выделять более 1 свойства в одном и том же предмете самостоятельно; развивать умение осуществлять классификацию предметов по 2 свойствам; сформировать умение выделять 3 свойства и более в предметах и явлениях окружающего мира, умение оставлять уровневую классификацию по 2 свойствам.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы операции классификации как мыслительного процесса
2. Выявить особенности развития умения дошкольников классифицировать предметы и явления окружающего мира
3. Изучить методы и подобрать методики изучения умения дошкольников классифицировать предметы и явления окружающего мира.
4. Апробировать методики исследования умения дошкольников классифицировать предметы и явления окружающего мира.

Методологическая  основа исследования:

1. фундаментальные исследования мышления и мыслительной деятельности Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже и Б. Инельдер и др.;

2. исследования проблемы развития  классификации у детей Т.В. Крема, А.А. Люблинской, К.А. Некрасовой, Ф.И. Фрадкина, З.Д. Яковенко, С.Д. Максименко, Т.В. Космы и др. ;

3. методические подходы к выявлению  умения детей классифицировать  М.Н. Шардакова, Н.З. Дьяченко, Л.Р. Голубевой, В. И. Слободчикова и др.

Методы исследования:

I. Теоретические: изучение и анализ литературы, анамнестический метод.

II. Эмпирические: тестирование, наблюдение, эксперимент.

III. Методы количественного и качественного анализа данных.

Теоретическая значимость исследования: систематизированы взгляды об операции классификации как мыслительного процесса; охарактеризовано содержание дошкольников об предметах и явлениях окружающего мира, этапы умения классифицировать.

Практическая  значимость исследования заключается в том, что нами был разработан диагностический комплекс для исследования: состояние умения дошкольников классифицировать предметы и явления окружающего мира, которые можно использовать в педагогическом процессе дошкольного учреждения.

Эмпирическая база исследования:

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и эмпирической), выводов по главам, заключения, списка литературы приложений.

 

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения умения дошкольников классифицировать предметы и явления окружающего мира

1.1. Операция классификации как мыслительный процесс

Классификация  (от лат “classis” - разряд и “facere” - делать) в логике - система соподчиненных понятий (классов, объектов) какой-либо области знания или деятельности человека, используемая как средство для установления связей между этими понятиями или классами объектов. Научная классификация выражает систему законов, присущих отображенной в ней области действительности. Различают естественные классификации, основания которых - существенные признаки объектов (напр., периодическая система химических элементов), и искусственные классификации, в которых используются несущественные признаки; к искусственным классификациям относятся вспомогательные классификации (алфавитно-предметные указатели, именные каталоги в библиотеках).

Задачей классификации  является распределение предметов  по группам в таком порядке, которые  наиболее важны в практическом отношении. Наилучшей является такая классификация, в которой предметы сходны друг с  другом в возможно большем числе признаков.

Классификация - мыслительная операция в основе которой  лежит деление предметов рода на виды (группы, классы) по наиболее существенному  признаку [9].

Развитие действия классификации — одна из тех психологических проблем, которая экспериментально исследовалась и в настоящее время исследуется в отечественной и зарубежной психологии. В работах большого числа авторов отмечается, что действие классификации занимает значительное место в мыслительной деятельности ребенка уже в дошкольном возрасте и особенно в период обучения в начальных классах школы. В это время ребенок получает много знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, и поэтому в его познавательной деятельности становится очень важным умение располагать приобретаемые знания в определенном логическом порядке, приводить их в систему. Сама окружающая действительность заставляет детей группировать ее объекты, а если бы они этого не делали, «то разнообразие окружающей среды подавило бы их» [16, с. 99].

Ряд методистов (А.И. Сорокина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова и др.) указывают, что при усвоении детьми систематических знаний большое значение имеет понимание существующей системы классификации и умение активно ею пользоваться. По данным фундаментальных психологических исследований (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), своевременное усвоение умения классифицировать способствует развитию внимания ребенка, его мнемических способностей и создает условия для формирования ряда эффективных приемов умственной деятельности.

Повышение теоретического уровня новых  школьных программ и ориентация их на более высокую ступень систематизации знаний обусловливает особую актуальность проблемы развития умения мыслить логически не только у младших школьников, но и у дошкольников. Главным содержанием их деятельности на занятия  х и занятиях по математики, языка, природоведению и др. становится необходимость сравнивать, сопоставлять, рассуждать, делать доступные их возрасту и уровню развития выводы, и обобщения, осознавать существенные связи и отношения. В плане умения логически мыслить наибольшее внимание обращается на развитие новых типов логической классификации (Л.В. Занков, С.Ф. Жуйков), которая играет важную роль в развитии мышления в процессе школьного обучения [1].

С.Д. Максименко предпринята попытка дать психологический анализ основных видов действия классификации и раскрыть принципы их формирования [30].

В основе действия классификации лежит операция «подведение под понятие». Последняя состоит в отнесении отдельного предмета или явления к соответствующему виду, роду; включение его в объем общего понятия, обозначающего определенный группа  тех или иных явлений, т.е. включение данного предмета в этот класс. В последовательных «подведениях под понятие» как отдельных предметов, так и их классов состоит логическое содержание развитого процесса классификации — создание иерархической классификационной системы. Именно действие подведения под понятие и исследовалось преимущественно в психологических работах.

М.Н. Шардаков, Н.З. Дьяченко, Л.Р. Голубева и др. для выявления у детей умения классифицировать применяли задачи на подведение объектов под понятие. Испытуемому предлагались вопросы типа: «Береза — это...?», «Мухомор — это...?». При этом ребенок должен обосновать свой ответ: почему он, например, березу относит к деревьям. Такого рода задачи Широко использовались для изучения процесса овладения содержанием понятия, определяющим логические классы. Непосредственное же владение детьми объемом понятия (без осознания и вербализации классификационных признаков, составляющих его содержание), как показывает анализ работ упомянутых авторов, исследовано в значительно меньшей степени. Но именно в переходе от такой «непосредственной», классификации к классификации собственно логической и состоит один из существенных аспектов развития мышления ребенка.

Ж. Пиаже и Б. Инельдер [37] считают центральной проблемой развития операции классификации «постепенную дифференциацию и координацию объема и содержания классов». Они подчеркивают, что об овладении ребенком операцией классификации можно говорить лишь в том случае, если он способен не только свободно манипулировать с объектами во всем объеме понятия, но и определить логические классы по содержанию через род и видовое отличие.

Т.В. Крема, А.А. Люблинская, К.А. Некрасова, Ф.И. Фрадкина, З.Д.  Яковенко и др., изучавшие проблему развития классификации, определяли направление этого развития от чувственной, конкретной формы к понятийной. Основная тенденция в развитии классификации есть последовательное поднятие уровня ее обобщенности от чувственного, обращенного на единичные объекты, имеющего своим результатом определенную их совокупность, до уровня логического действия, которое легко переносится на разные (как конкретные, так и абстрактные) предметы и результатом которого является обобщение, выражающееся в понятии класса предметов, однородных в том или ином отношении независимо от их сложности или абстрактности [24].

В процессе развития между чувственным  и понятийным уровнями классификации  возникает ряд переходных уровней, продолжительность которых зависит  от индивидуального развития ребенка, от форм, и содержания объектов, которые классифицируются, от способов педагогического руководства развитием классификации. Эти факторы обусловливают своевременность и последовательность перехода от перцептивной, конкретно-чувственной к обобщенной, понятийно-логической форме классификации.

Эти вопросы подробно рассмотрены, в частности, в исследовании Т.В. Космы [30]. Ею изучалось развитие классификации у младших школьников. Результаты исследования показали, что младшим школьникам бывает трудно самостоятельно, без специальных подготовительных упражнений перейти от чувственной классификации к понятийной. Чтобы овладеть последней, ученику нужно научиться абстрагироваться от конкретного объекта, который порождает чувственные впечатления разными своими внешними свойствами, осознать все объекты как принадлежащие определенной категории, а не как совокупность ограниченного количества объектов; понять, что подгруппа  есть частица класса (вид и род), а не противопоставлять их. В умении правильно расчленить и расширить понятие класса проявляется осознание иерархии понятий, что присуще логически-понятийному мышлению.

Эксперимент показал, что классификация, которая осуществлялась при помощи логических операций сравнения, расчленения  и включения в группа  (и результатом своим имеет понятие класса объектов), проходит определенные этапы в своем развитии. В начале школьного обучения некоторые первоклассники классифицируют предметы на основе своих субъективных эмоциональных впечатлений от предмета или отдельных его свойств, которые сохранились в памяти и при восприятии изображения этих предметов воспроизводятся. Эту классификацию Т.В. Косма называет перцептивно-эмоциональной. Она не является типичной для младших школьников и быстро заменяется, благодаря приобретению учащимися определенных знаний и навыков, следующим уровнем классификации.

Более типичной для учащихся в начале обучения является классификация предметов  на основе внешних, доступных восприятию, но объективных, предметно-отнесенных свойств (перцептивная классификация). Однако, группируя предметы по подобию этих свойств, дети еще не отличают существенных свойств от второстепенных. Поэтому в результате классификации они образуют не понятие, а совокупность предметов, отдельные элементы которых они могут подсчитать. Основа перцептивной классификации неустойчива. Она часто изменяется учащимися в зависимости от того, какой признак предмета занимает доминирующее место в процессе его восприятия.

Близко (по уровню обобщенности) к  этой форме классификации стоит  классификация, основанная на функциональных связях предметов, замечаемых детьми в процессе их ежедневных бытовых или игровых наблюдений. Большинство учащихся III—IV классов уже группируют предметы более рационально. Они, например, образуют классы животных на основе выделения такого сходного общего их признака, как способ жизни, а также на основе сходных внешних свойств. Это переходная (репрезентативная) форма классификации, которая характерна для учащихся третьих классов, более обща, чем предыдущие. На четвертом уровне классификации учащиеся ориентируются при сравнении объектов на еще более общие и существенные признаки. На этом уровне развития классификации школьники освобождаются от влияния чувственной формы предметов. Операция включения осуществляется дедуктивным способом и приводит к формированию понятий, а не перцептивных групп предметов (понятийная классификация) [49].

Результаты исследования показали, что развитие классификации от перцептивной формы к понятийной ускоряется, если проводить упражнения по усовершенствованию операций, с помощью которых осуществляется классификация. Усовершенствование операций сравнения, расчленения и включения в классы, установление между ними иерархического соотношения является, по данным Т.В. Космы, основным средством овладения высшей логической классификацией. Но и в случае использования таких упражнений указанным уровнем классификации овладевают не более 80% учащихся 10—11 лет.