Мектепке дейінгі балалардың тілдік дамуының психологиялық негізі

Бала алдымен белгі мен мағына арасындағы сыртқы байланысты меңгереді жән бұл шартты рефлекстің даму заңы бойынша, екі тітіркендіргіш арасындағы қарапайым байланыс арқылы жүреді. Сондықтан да алдымен затты ашу мен оны ұғыну жүреді, содан соң оның функциясы қалыптасады деуге болмайды. Іс жүзінде функцияны тікелей меңгеру өтеді де, тек соның негізінде ғана кейінірек затты ұғыну жүреді. Сонымен Штерн айтқан ашу кезеңі бірте – бірте кейін қарай жылжытылуда.

Психология ғылымы қарапайым жазуды күрделі техникалық дағды, қолдың ұсақ бұлшық еттерінің өсуі, ұзын және қысқа сызықшалар мәселесі тағы басқа түрінде қарастырады. Бала үшін жазбаша тілді меңгеру – белгілердің ерекше және аса күрделі символикалық белгілер жүйесін меңгеру болып табылады. Жазбаша тіл өз кезегінде шынайы  заттар мен қатынастардың белгілері болып табылатын, ауызша, ауызша болып табылатын ауызша сөйлеудің сөздері мен  дыбыстарының шартты күрделі белгілер жүйесінен тұрады. Біртіндеп, аралық байланыс, әсіресе ауызша сөйлеу жалпылы, жазбаша тіл белгілі заттардың тікелей және оның арасындағы байланыстарды білідретін белгілер жүйесіне айналады.

Жазбаша тілді меңгерту, мектпетегі дағдаландырудан тыс болса да, шындығында, баланың әрекетінің жоғары функцияларының дамуының жемісі екені белгілі. Жазбаша сөйлеуге үйретуді тарихи тұрғыдан қарау арқылы, баланың мәдени дамуының бүкіл тарихымен байланыстырымыз. Жазба тілінің дамуы алғашқы – оның мәдени даму жолымен байланысты, жазба тілі болуы үшін дамудың күрделі процесі қажет.

Жазудың даму тарихы баладағы алғашқы көру белгілерінің пайда болуынан басталады да, белгілердің туындауының табиғи тарихына негізделеді. Алым (жест) баланың болашақ жазуының болашақ деңгейі ретіндегі алғашқы көру белгісі болып табылады. Ым (ишара) ауадағы жазу болып табылады, ал жазу белгісі – ыммен жай бекіген нәрсе.

Алғашқы жазба символдары сөздің мағынасын білдіреді. Жазба тілді түсіну ауызша тіл арқылы өтеді, бірақ бұл жол бірте қысқарып, ауызша сөйлеу түріндегі аралық бөлім түсіп қалып, жазба тілі тікелей символизмге айналады да, ауызша сөйлеу сияқты қабылданады. Жазба тілді меңгеру, оқу арқылы баланың барлық мәдени дамуында үлкен өзгеріс болады.

Жазуға үйретуді дағдыға айналдыру – баланың мәдение дамуы емес, саусақтарға жаттығу жасау. Жазудың табиғи түрде үйретуге талап. Іс - әрекеттің моторлық жағы баланың табиғи ойлау процесімен байланысты. Әріп бала өміріндегі сөйлеу секілді маңызды элемент болу керек. Балалар өздері сөйлеуге үйренген сияқты, оқумен жазуға өздері үйренуі крек. Оқу мен жазуға үйретудің табиғи тәсілі баланың қоршаған жағдайына әсерінен тұрады. Оқу мен жазу балаға ойын кезенде қажет болу керек.

2.2. Мектепке  дейінгі балалар психикасын тілдік дамыту арқылы қалыптастыру.

Балалар біраз есейе түскен соң шағын семьялық байланыстар шегінен шығып, адамдардың аумақты тобымен, әсіресе қатар құрбыларымен араласа бастайды. Сөйлейтін адамдардың көбеюі баладан ең бастысы тіл болып табылатын қарым – қатынас құралын толық меңгеруді талап етеді. Баланың күрделене түсетін әрекеті тілдің дамуына да жоғары талаптар қояды.

Мектепке дейінгі кезеңде дамитын тілдің негізгі қызметтерінің бірі – қарым – қатынас жасау қызметі. Тіпті сәбилік шақтың өзінде бала тілді қарым – қатынас жасау құралы ретінде пайдаланады. Әйтсе де ол тек жақын немесе жақсы таныс адамдармен ғана қарым – қатынаста болады. Бұл жағдайдағы қарым – қатынас ересектер мен бала қатысатын нақтылы жағдайдың себебінен пайда болады. Қайсы бір әрекеттер мен заттарға байланысты нақтылы жағдайдағы қарым – қатынас жасау ситуациялық сөйлеудің жәрдемі арқылы іске асырылады. Бұл сөйлеу әркетке байланысты пайда болған немесе жаңа заттармен, құбылыстармен танысқандағы сұраулар, сұрауға берілген жауаптар немесе белгілі бір талаптар түрінде болады.

Ситуациялық сөйлеу әңгімелушілерге толықтай анық, бірақ жағдайды білмейтін бөгде адамға әдетте түсініксіз болады. Бала сөйлеуіндегі ситуациялық әр түрлі формада болып келуі мүмкін. Мысалы, ситуациялық сөйлеуге тән нәрсе – жобалап қана түсінуге болатын бастауыштың түсіп қалуы, ол көбіне есімдіктен ауыстырылады. Сөйлеу «ол», «олар» деген сөздерге толы болады және де әңгіменің ұзындығына қарап бұл есімдіктердің кімге (болмаса неге) қатысты екенсін білу мүмкін емес. Сондай – ақ сөйлеудегі үстеулер, ауызекі тіл шаблоны мол болады, алайда  бұлар сөйлеудің мазмұнын анықтай алмайды. Мысалы «ондай» деп көрсету өз мағынасында емес түрі бойынша көрсету ретінде байқалды.

Диалект сөйлемде баланың әңгімешілдігі серіктесі адыл айқын, мәнерлі сөйлеуді, сөйлем қаруын жағдайға онша байланыстырмауды талап етеді. Бала төңірегіндегілердің ықпалын ситуациялық сөйлеуді тыңдаушысы түсініерліктей етіп құра бастайды. Бала біртіндеп шексіз қайталана беретін зат есімдерді енгізе бастайды. Мектепке дейінгі ересек жастағыларда кәдімгі сөйлеу құрылымы пайда болады, бала әуелі есімдіктерді «ол», «оларды» енгізеді, сосын барып баяндауының анық еместігін сезгеннен кейін есімдіктерді зат есім арқылы түсіндіре бастайды: «ол (қыз) кетіп қалды», «ол (сиыр) сүзді», «ол (қасқыр) тап берді», «ол (шар) домалап кетті». Бұл – бала тілінің дамуындағы елеулі кезең. Баяндаудың ситуациялық тәсілі тыңдаушысына бағдарланған түсіндірулермен бөлініп отырады. Әңгіменің мазмұны жайындағы сұраулар тіл даумының бұл кезеңінде дәлірек және түсініктірек жауап беру ынтасын тудырады.

Қарым – қатынас жасау ауқымының кеңеюіне, танымдық қызығуының өсуіне қарай балаға контексті сөйлеу тән. Контекст жағдайды жеткілікті түрде толық сипаттайды,бұл үшін осы жағдайда тікелей қабылдау шарт емес. Кітаптың мазмұнын айтып беру, қызықты факт жөніндегі әңгіме немесе бір нәрсені сипаттау айқын баяндалмаса тыңдаушы оны түсіне алмайды. Бала өзін - өзі белгілі талаптар қоя бастайды және сөйлем құрауда оларды орындай білуге тырысады.

Бала контексті сөйлем құру заңдарын меңгере отырып, ситуациялық сөйлеуді пайдалануды да тоқтатпайды. Ситуациялық сөйлеу төмен дәрежедегі сөйлеу болып табылмайды. Тікелей араласау жағдайларында ересектер де оны пайдаланады. Уақыт өте келе бала қарым – қатынас жасау жағдайлары мен сипатына қарай бірде ситуациялық сөйлеу, бірде контексті сөйлеуді толығырақ және орынды түрде пайдалана бастайды.

Контексті сөйлеуді жүйелі оқыту ықпалы арқылы меңгереді. Балалар бақшасында балаларға ситуациялық сөйлеуден гөрі дерексіз мазмұнды баяндауға тура келеді, ересектер сөзінен иеленетін сөйлеудің түрлері мен әдістеріне деген қажеттілік пайда бола бастайды. Мектепке дейінгі кезеңде бала бұл бағытта тек өзінің алғашқы қадамдарын ғана жасай бастайды. Контексті сөйлеудің бұдан кейінгі дамуы мектеп жасына жеткенде өтеді.

Бала сөйлеуінің ерекше типіне түсіндірме сөйлеу жатады. Мектепке дейінгі ересек жаста балаға, құрбысына болашақ ойынның, ойыншықтың құрылысын т.б. көптеген нәрселерді түсіндіруге тура келеді. Тіпті сәл ғана түсіндірудің өзі көбіне айтушы мен тыңдаушының өзара наразылығына, дауласуына әкеп соғады. Түсіндірме сөйлеу әңгімеге қатысушының түсінуі үшін ситуациялық басты байланыстар мен қарым – қатынастарды бөлуде баяндаудың типі балалардың коллективтік қарым – қатынастарының қалыптасуы мен ақыл – ойдың дамуы үшін де айтарлықтай мәні бар. Мектепке дейінгі жаста сөйлеудің бұл типі тек қана дами бастайды, сондықтан балаға үлкен адамның түсіндірулерін аяғына дейін тыңдау қиын. Бала ойынның шарттары мен ережелеріне көңіл аудармай, ойынды тезірек бастауға ұмтылады.

Бір баланың екінші баланы жаңа ойынға тарту  кезінде мектеп жасына дейінгі балалар көбіне ситуациялық сөйлеумен алмастырады. Мектепке дейінгі бала бір нәрсені өзгеше емес тек осылайша істеу керектігін түсінерліктей сөйлеуді құрастыруға қиналады. Ол өзінің түсіндіруінің ойынға тартқысы келген баланың орындаушылық әрекетіне ғана бағыттайды. Мектепке дейінгі ересек жастағы баладан түсіндірменің мәнің ашуды талап ететін арнаулы жағдайды жасағанда бала баяндауын тыңдаушы реакциясына байланысты құрады. Оның түсіндірмесінің мазмұнын өзге адамның толық түсіне білуіне тырысады.

Қарым – қатынас жасау тілдің атқаратын басты, бірақ бірден – бір қызметі емес. Мектепке дейінгі жаста баланың тілі оның күнделікті мінез – құлқын бағыттау мен реттеу құралына айналатынын біз білеміз. Сөздің екінші қызметі, міне, осында. Тіл баланың ойлауымен біріккенде ол өзінің осы екінші қызметін атқаруын бастайды.

Баланың ойы дамып, дүниетанымы қалыптасуы үшін, біріншіден, өз ана тілін білу қажет. Тілі жақсы дамыған баланың ойы да дамы, жақсы мен жаманды айыра алатын, әділдік пен әділетсіздікті, ақ пен қараны тани алатын азамат болады. Адамзат мәдениетіндегі өте күрделі көрсеткіштің бірі – оның тілі. Ал, тіл – адамдар арасындағы қарым – қатынастың, ойлаудың, мәдениеттің аса маңызды құралы. Адам тілі арқылы ойын дәл жеткізе алады. Дұрыс сөйлеп, дұрыс жаза білуге дағдыланған, әдеби тіл қалыбына төселген адамның сөйлеген сөзі де, жазғаны да нақты болады.  

Бала сөздерінің маңызы ересек ададмар қолданатын сөздер маңызынан елеулі айрымышылығы болатынын Л.С. Выготский көрсеткен. Бұл айырмашылықтың сөздік жапылау формасында, мазмұнын да қатысты. Формалар тұрғысынан алғанда бұл жалпылаулар негізінен бейнелік сипатты болады, ал олардың мазмұны заттың жалпы және елеулі белгілер туралы ой болып саналатын «үлкендер» ұғымына біртіндеп қана жақындайды. Мектеп жасына дейінгі бала үшін объектілер өзара үнемі елеулі, тіптті өздеріне ортақ ерекшеліктермен біріктіріле берілмейтін компоненттермен және «алдын ала ұғымдармен» ойлау тән.

Тіл баланың жалпылауларының жай қосымшасы ғана емес. Сөз қоғамды тәжірибенің бір бөлігі. Ол баланың ойлау іс - әркетін белгілі түрде бағыттайды, біртіндеп жоғары, нағыз ұғымдық форманы игеруге жеткізе отырып, оның жалпылауларын қалыптастырады.

Таным іс - әрекетінің барлық түрлерін жетілдіру баланың тілін дамытуға сүйенеді. Сөз балалар игеретін сенсорлық эталондарды бекітіп, ұғымдар мен түсініктерді тасушы ретінде ойлау процесінде еніп, логикалық пікірлесу мүмкіндіктерін қамтамасыз етеді. Сөйлеу арқылы балаға адамзат тапқан, жинақтаған тәжірибе. Психикалық әрекеттің өзіндік тәжірибесі берілді.

Мектепке дейінгі шақтың басында бала ана тілін іс жүзінде дұрыс игереді. Алайда, оның сөйлеуі ситуацияға байланысты: сол нақтылы жағдайдан тасқара жағдайда сөз түсініксіз болады. Ол баланың өзіндік әрекеттерін де әлі нашар реттейді. Бала тілдік құбылыстарды аңғара алмайды, сөздерді бейнелейтін заттардан ажырата білмейді. Мектепке дейінгі шақты сөздік қор молайып, тілдің грамматикалық құрылысы жетіле түседі. Сөздік мағыналық жағы қалыптаса бастайды. Баланың мінез  -құлығында және психикалық әрекеттердің барлық түрлерін жүзеге асыруда тілдің реттеушілік функциясы артады, сөздік ойлаудың негізі болатын іштей сөйлеу қалыптасады. Үйреткен кезде балалар тілдің сөздік құрамы мен сөздің дыбыстық құрамын аңғара бастап, тілдік құрылыстарға болмыс құбылыстарының ерекше түрі ретінде қарай бастайды.

Тілді меңгермейінше мектеп жасына дейінгі баланың дұрыс психикалық дамуы мүмкін емес десек те, тіл психикалық құбылыстарды жасайды деп ойлауға болмайды. Олар іс - әрекеттің алуан түрлі процестерге тілдің қатысуы үстінде тәрбие мен оқытудың шешуші ықпалы мен қалыптасады.

Баланың фонематикалық естуі тікелей тіл қарым – қатынасының негізінде қалыптасады. Сәбилік кезеңнің соңына таман бала бір – бірінен тек бір ғана ұяң және қатаң дыбыспен немесе жуан және жіңішке дыбыспен ғана ажыратылатын сөздерді жақсы жіктейді. Сонымен бастапқы фонематикалық есту толықтай ерте жетіледі. Әйтсе де сөзге дыбыстық талдау жасауды, сөзді оны құраушы дыбыстарға ажыратуды, сөздегі дыбыстардың ретін бала мектепке дейінгі жасқа жеткеннің өзінде де біле бермейді. Тілдік қарым – қатынас баланың алдына талдаудың мұндай жоғарғы түрлері дамырлықтай міндеттерді шешу қойылмайды. Сондықтан 5 – 6 жасар бала, мысалы үш дыбыстан тұратын (сүт, нан, түс, бір) сөздерге қарапайым талдау жасауға қиналды. Балаларды сөздерге дыбыстық талдау жасауға үйреткеннің өзінде тіпті мектепке дейінгі кіші жастағы балалардың өзі белгілі жағдайларда сөздің бірінші және соңғы дыбыстарын ажырата білетіндігі көрінеді, ал мектепке дейінгі естияр жастағылар үшін ешбір айтарлықтай қиындық туғызбайды. Сөздерді дыбыстық құрамын таладағанда бала оларды ерекше түрде айтады, кейін жеке аталуға тиісті дыбысты үн ырғағымен бөледі. Мысалы, «көз» сөзін егер бірінші

дыбысты бөлп көрсету қажет болса, «к-к көз» деп, ал соңғы дыбысты бөліп көрсету керек болса «көз з-з» деп айтып береді. Бес, алты жастан бастап, сөздің жеке дыбыстарын кейбір керекті дыбысты созып айту сияқты белгілі амалды үйренген болса, сөзге толық дыбыстық талдау жасай алады. Мұндай тәсіл балаларды сөздің дыбыстық құрамына еркін бағдар жасай білуге үйретеді. Мысалы, сабақта Арай тақтадан жазылған «қағаз» сөзін талдауға шықты. Дыбыстарды ырғағымен сөздің бастапқы үш әрпін дұрыс айтты, төртінші әріпке жеткенде бір бала «ы» деп сыбырлап қалды. Бала топқа бұрылды да: «Жоқ», «ы» емес «а», егер «ы» болса «қағыз» болар еді, ал мұнда қағаз делінген. Сөйтіп, мектеп жасына дейінгі бала сөздерді сөйлеудегі қарым – қатынаста қалыптасып қалған үйреншікті түрлерден бас тарта отырып сөздің дыбыстық құрамын білу мақсатында сөйлей білуге үйренуі мүмкін. Сөздер дыбыстық талдау жасай білу оқу мен жазуды жемісті меңгеруге себепші болады.

Мектепке дейінгі жаста табысты өтетін тілді іс жүзінде меңгерумен салыстырғанда сөйлеу әрекетінің өзін ұғына білу едәуір кейін білуден (өздігінен өтіп жататын шындық) тілдің сөздік құрамын ұғына білу едәуір кейін қалады. Қарым – қатынас жасау нәтижесінде бала ұзақ уақыт бойы тілдің сөздік құрамына емес, ол үшін сөз түсінуді анықтайтын заттың жағдайға бағдар ұстайды. Бірақ сауаттылыққа үйрену арқылы тілдің сөздік құрамын ұғынуды үйренуі қажет. Балалар сөйлемге арнайы дайындықсыз тұтас жағдайды, нақты бір әрекетті немесе оқиғаны білдіретін бірыңғай тұтас мағына, бірыңғай сөз жиыны ретінде қарайды.