Культура українського ділового мовлення в системі освіти за умов білінгвізму

Білінгвізм — це реальна  соціально-мовна ситуація, сутність якої полягає у співіснуванні  і взаємодії двох мов у межах  одного мовного колективу. Урахуванням  тісної взаємодії зовнішніх (соціальних) і внутрішніх (структурних) факторів у процесі розвитку і функціонування лінгвістичних об'єктів — одна з методологічних вимог мовознавчих  досліджень. «Мовна структура, — пише Ю. Д. Дешерієв [78], — це продукт історичного формування і розвитку мови в нерозривному зв'язку з розвитком суспільства, трудової діяльності, мовленнєвої практики і суспільної свідомості людей». Білінгвістична взаємодія (двох мовних систем у межах єдиного колективу носіїв білінгвізму) має комплексний характер: по-перше, це взаємодія функціонування двох мов у процесі реалізації суспільно-комунікативних потреб (функціональна взаємодія), по-друге, — взаємодія структур мов, що контактують у межах колективу носіїв двох систем комунікації (структурна взаємодія). Зрозуміло, що структурна взаємодія певною мірою залежить від функціональної, оскільки сфери і ситуації спілкування характеризуються різними умовами контактування мов, різними показниками їх використання, актуальності певних фрагментів чи окремих одиниць мовних систем. Результатом функціональної взаємодії є існування різних за обсягом використання двох мов сфер і ситуацій спілкування, структурна взаємодія веде до змін у функціонуванні певних мовних одиниць.

Наслідки білінгвістичної  взаємодії структур мов простежуються  практично на всіх рівнях, але найбільший інтерес для досліджень взаємодії  соціальних та структурних факторів становить слововживання, оскільки лексика має тісні і розгалужені  зв'язки з позамовною дійсністю. Найширше наслідки структурної взаємодії  мов при білінгвізмі відбиваються в усному мовленні. Процес білінгвістичної  взаємодії залежить від характеристик  суб'єкта двомовності. Існують певні  розбіжності у поширенні одиниць  специфічного слововживання серед  різних соціальних груп інформантів. Тут  можна виділити кілька аспектів: по-перше, різні соціальні групи характеризуються різними показниками освітнього рівня і рівня мовної компетенції, по-друге, білінгвістична взаємодія  лексики залежить від типу двомовності, а соціальні групи відрізняються  з погляду місця функціональних репрезентантів мови в реалізації спілкування; по-третє, кожна соціальна група  характеризується певним комплексом соціально-мовних потреб. Внутрішні (структурні) та зовнішні(соціальні) чинники білінгвістичної взаємодії  лексики складають непросту систему. Наявність спільного соціального субстрату обох мов дає головний імпульс взаємодії — місце контактування двох мов — мовна свідомість і мовленнєва діяльність білінгвів. У взаємодію вступають одиниці, що мають певні спільні риси форми або змісту, глибина взаємодії виявляє пряму залежність від ступеня близькості двох мовних структур. Однак існуючі відмінності серед суб'єктів двомовності, а також між сферами і ситуаціями спілкування істотно впливають інтенсивність білінгвістичної взаємодії (збільшуючи чи зменшуючи поширення специфічного слововживання серед певних соціальних груп білінгвів). Розгалужені зв'язки лексичної семантики з позамовною дійсністю спричиняють розбіжності у «мобільності» проникнення різних тематичних і лексико-семантичних груп у іноземне мовлення, характер розвитку семантики запозиченого слова. Зрештою, між різноманітними чинниками немає суцільної ізоляції: вплив соціальних факторів корегує дію структурних і навпаки [78].

Двомовність — є гострою  проблемою лінгвістів, психологів, педагогів відповідно до динаміки когнітивних  підходів до опису мовних явищ та мовленнєвих  процесів. Саме тому велика кількість  термінів трактується по-іншому у  світлі когнітивних концепцій. Так, одним з основних об'єктів сучасних досліджень двомовності постали  стратегії оволодіння другою мовою. Проблеми породження мовлення в контексті  двомовності в західній науковій літературі ґрунтується на моделі В.Левелта, відповідно до якої переважною більшістю лексикону білінгва є леми. Визначено чітку диференціацією понять «іноземна мова» та «друга мова». Із першою пов'язують процес оволодіння мовою у штучно створених навчальних ситуаціях під керівництвом фахівця, а друге — з природними ситуаціями спілкування з носіями цієї мови без цілеспрямованого навчання. Однією з цілей вивчення іноземної мови може бути рецептивний білінгвізм. (Деяким людям буває достатньо читати іншомовні книги, але немає необхідності розмовляти. Це характерно мертвим мовам.) Але ціллю вивчення та викладання іноземної мови є продуктивний білінгвізм. Існує думка, що абсолютно еквівалентне володіння двома мовами неможливе. Адже абсолютний білінгвізм передбачає ідентичне володіння мовою в усіх ситуаціях спілкування. Це пов'язано з тим, що досвід, набутий із допомогою використання однієї мови, завжди різниться від досвіду, засвоєного шляхом використання іншої мови. Тому часто дві мови по-різному використовуються залежно від ситуації спілкування. Так, у ситуаціях навчання перевага надається одній мові, тоді як в емоційних життєвих ситуаціях — іншій. Ця думка суперечить загальним уявленням про природу білінгвізму, який розглядається у контексті психологічних механізмів мовленнєво-мисленєвої діяльності. З позиції цих механізмів можна стверджувати про різні мовні засоби вербалізації емоцій, проте про загальний їх перебіг та вияв життєдіяльності особистості як результат набутого не лише мовного, а й позамовного досвіду.

На сучасному етапі  розвитку психології дослідження білінгвізму  зосереджується в основному навколо  загальнотеоретичних концепцій, що розробляються в межах діяльнісного і когнітивного підходів. Із позицій  діяльнісного підходу проблематика двомовності розглядається у  вимірі функціонування мовленнєвої  діяльності активного суб'єкта пізнання, постійно залученого до взаємодії з  фізичним та соціальним світом. Із погляду  когнітивного підходу двомовність  вивчається у контексті репрезентації  знань людини, яка відображає особливості  її індивідуальної картини світу. Вважається, що діяльнісний підхід до дослідження  двомовності є провідним, оскільки він охоплює як активного суб'єкта пізнання, так і репрезентації  дійсності. Загалом процес оволодіння іноземною мовою — це оволодіння мовленнєвою діяльністю. Тому проблема двомовності, особливості її формування повинні відштовхуватися від  загальних закономірностей мовленнєвої  діяльності людини. Процес оволодіння іноземною мовою — це оволодіння мовленнєвою діяльністю засобами іноземної  мови. У дослідженні продуктивного  білінгвізму важливою є теза про  те, що в основі білінгвізму лежать ті ж самі мовленнєві механізми, з допомоги яких відбувається спілкування рідною мовою — тільки під час білінгвізму вони дають змогу індивіду дві мовні системи. Існує думка, що перемикання з одного мовного коду на інший, можливо, відбувається в дійсності саме тому, щ ізоморфні: в основі їх структури лежать однакові, спільні принципи. Тому особливого значення набуває висвітлення двох аспектів. По-перше, встановлення тих мовленнєвих механізмів та процесів та процесів, які зумовлюють процес мовленнєвої діяльності людини безвідносно до тієї мови, яка використовується в певному контексті. По-друге, визначення особливостей оволодіння мовами, які є універсальними як для рідної мови, так і чужоземної мов. У своїй праці «Про потрійний аспект мовних явищ та експеримент у мовознавстві» Л. В. Щерба окреслює три аспекти мовних явищ. До них належать процеси говоріння і розуміння, які трактуються як мовленнєва діяльність; мовні системи, що охоплюють результати розуміння в конкретну епоху суспільного життя і які зафіксовані в мовних словниках та граматиках; мовний матеріал — сукупність усього, говориться і розуміється суспільною групою. При цьому вчений наголошує на тому, що мовленнєва діяльність зумовленим складним мовленнєвим механізмом людини, який трактується як мовленнєва організація індивіда. Таким чином, мовленнєва організація розглядається як провідний чинник, що детермінує мовленнєву діяльність та її прояви у мовному матеріалі й мовних системах. У контексті білінгвізму мовленнєва організація може розглядатись як універсальний механізм оволодіння мовою, оскільки, на противагу мовленнєвій діяльності, мовній системі й мовному матеріалу, не залежить від фонологічних, лексичних і граматичних особливостей мови, якою володіє індивід.

Унаслідок цього неможливе  є механічне перенесення результатів  аналіз мовної системи чи мовного  матеріалу на опис закономірностей  функціонування мовленнєвої організації  індивіда. Цей опис повинен базуватися на виявленні закономірностей функціональних систем, що забезпечують процес мовлення та мовленнєвого сприйняття. У контексті продуктивного білінгвізму, що має спільні корені як в оволодінні рідною, так і іноземною мовами, особливої уваги набувають мотиви та внутрішнє мовлення. Вони висвітлюють особливості функціонування механізмів мовленнєвої діяльності, що є автономними від лексичної і граматичної будов мов, якими володіє суб'єкт, та визначають його готовність до здійснення мовленнєво-мисленнєвих операцій. Отже, думка породжується не з іншої думки, а з мотивувальної сфери свідомості людини, що охоплює потяги, бажання інтереси, афекти та емоції. Повне розуміння іншої думки можливе лише тоді, коли відкриваються афективно-вольові основи її породження. Внутрішнє мовлення суттєво різниться від зовнішнього, насамперед, у прояві таких особливостей.

Перша з них — це високий  ступінь предикативності, що надає  цьому мовленню фрагментності та стислості.

Друга особливість — це невербальний характер внутрішнього мовлення. Внутрішнє мовлення майже завжди без слів, воно оперує семантичним  планом, значенням, які оформлюються в цілісні начленовані на окремі слова семантичні образи. Тут розмежовуються поняття смислу та значення.

Отже, смисл — це сукупність усіх психологічних фактів, які виникають  у свідомості завдяки слову. Значення — це лише одна зона того смислу, якого  набуває слово в певному контексті. Тому значення слова є стійкішим, контрастним, тоді як смисл — це динамічне утворення, яке видозмінюється відповідно до контексту.

Л. С. Рубінштейн [15] наголошує на вторинності внутрішнього мовлення, його походження від зовнішнього. Як аргумент, він говорить про соціальність внутрішнього мовлення. Так, внутрішнє мовлення, містячи словесне, дискурсивне мислення, відбиває структуру мовлення, сформовану у процесі спілкування. Соціальність внутрішнього мовлення виявляється і в його змісті. С. Л. Рубінштейн [15] наголошує на тому, що внутрішнє мовлення має не лише інтелектуальну природу, а й емоційний характер, воно часто буває емоційно насиченим. І. Н. Горєлов [15] висунув дві гіпотези у дослідженні природи білінгвізму: гіпотезу роздільності та гіпотезу суміжності. Гіпотеза роздільності передбачає, що у білінгва існують дві окремі системи асоціацій, які утворюють дві автономні сфери мислення, сформовані у білінгва. Гіпотеза суміжності натомість передбачає існування єдиної концептуальної бази як для рідної, так і іноземної мов, що включає спільні механізми мовленнєвої діяльності у контексті будь-якої мови. Дослідник говорить правомірність другої гіпотези, пропонуючи такі узагальнення. По-перше, концептуальна база мислення утворюється внаслідок активної практичної діяльності суб'єкта. Ця база охоплює суб'єктивні враження про світ, особистісний досвід, набутий протягом суспільно-історичного розвитку людства. Національна мова вприскується у психіку індивіда з метою організації комунікативних можливостей та мислення людини. Але ця мова може розглядатись як важливий додаток до універсальних і незалежних від мовної специфіки картини світу компонентів, підпорядкованих досвіду та об'єктивним законам фізичного світу. Лише через цю концептуальну базу виникає, розвивається та осмислюється система будь-якої мови. По-друге, при продуктивному білінгвізмі на ґрунті концептуальної бази формується дві рівноправні мовні системи.

У разі, коли мова є провідною (що притаманно для штучного білінгвізму), мовна система іноземної мови певною мірою гальмується, унаслідок  чого її використання зіставляється  з одиницями рідної мови.

Наступне питання, пов'язане  з природою продуктивного білінгвізму  та психологічними умовами його існування, стосується відмінностей в оволодінні рідною та іноземною мовами. Проблеми навчання іноземної мови широко висвітленні  у психолого-педагогічній літературі. Однак акцент у цих дослідженнях здебільшого ставиться власне на процесі навчання, а не на процесі оволодіння. Процес навчання мови передбачає вироблення концептуальних основ, психологічної структури цієї діяльності, відповідних психотехнологій для вдосконалення іншомовних комунікативних умінь та автоматизацій навичок суб'єктів навчання. Процес оволодіння мовою передбачає віднаходження психологічних передумов для підвищення активності суб'єкта навчальної діяльності, активізації вроджених психічних механізмів і структур для формування готовності до мовленнєвої діяльності. Із розвитком когнітивної науки та перенесенням акценту з синтаксису на лексикон дослідники двомовності основну увагу приділяють слову в контексті ситуації та дискурсу. При цьому розрізняють поняття «знати слова» та «використовувати слова». На основі сукупності цих понять відбувається активізація досліджень комунікативної компетенції, яка трактується як готовність вільно та адекватно розуміти та породжувати мовленнєві повідомлення на мові, що вивчається. У зв'язку з цим необхідно привести суб'єкта до такого рівня володіння мовою, який дасть йому змогу застосовувати це володіння в новій комунікативній ситуації в іншомовному середовищі та успішно вирішувати інформаційні та мовленнєві завдання.

Відомо, що зарубіжні та вітчизняні методичні школи й напрями  розрізняються, насамперед, структурою та результатом процесу оволодіння іноземної мови. Для вітчизняних  педагогів притаманний аналітичний  підхід, для зарубіжних — пріоритетом  є формування мовної активності, тобто  використання мови.

Існують різні категорії  для класифікації дослідницьких  підходів до процесу оволодіння іноземною  мовою. Є думка, що існує 9 підходів, які містять певні методи та техніки. При цьому чітко розмежовуються ці поняття. Підхід — це теорія, яка  відображає певну модель чи наукову  парадигму. Методи і техніки —  це сукупність дій, які використовуються з метою оволодіння іноземною  мовою. Техніки трактуються як складові процедури методів. Визначними підходами  вважають: граматичний, прямий, когнітивний, ситуативний, аффективно-гуманістичний, комунікативний підходи, аудіолінгвізм, а також підходи засновані на розумінні та читанні. Класифікація цих підходів ґрунтується на різних перспективах вивчення психологічної структури діяльність при оволодінні іноземною мовою [78].

3.2. Українсько-російський  білінгвізм в системі освіти: причини виникнення і результати  взаємодії мов

Проблеми "людина і мова" та "мова і суспільство", що належать до найбільш привабливих для дослідників мовознавства, соціолінгвістики, етнополітики, історії, активно почали розроблятися в роботах соціологічного, а по тому соціолінгвістичного напрямів, які розглядають мову насамперед як засіб комунікації людей у мовному колективі.

Період із початку 60-х до середини 80-х років ХХ ст. став етапом вироблення теоретичних засад для проведення національно-мовної політики в межах Радянського Союзу, аналізу проблем мовного будівництва в республіках і регіонах. . Функціонування в СРСР російської мови як державної дозволило вченим говорити про можливість існування двох рідних мов і вважати, що людина протягом життя може змінювати рідну мову.

Кон’юнктурність такої позиції  особливо виразно виявлялась у тому, що факт масового використання українцями російської мови у спілкуванні трактувався як позитивне явище, а російська мова білінгвів визначалась як друга рідна мова.

Кінець 80-х років ХХ ст. супроводжувався зростанням національної самосвідомості та намаганням виробити новий погляд на характер мовного життя республіки. Із кінця 80-х років ХХ ст. з’являється низка праць щодо статусу української та російської мов, мовної поведінки населення, заходів мовного планування тощо, але до цього часу не можна говорити про комплексне вивчення мовної ситуації, – тієї, що склалася зараз, і тієї, яка була в Україні до проголошення незалежності.

Характеризуючи вітчизняний науковий доробок щодо етномовних міжнаціональних відносин, слід зазначити, що у 90-х роках ХХ ст. цій проблемі приділили увагу І. Іванченко, В. Наулко, М. Панчук, В. Тертичка, В. Боєчко, Ю. Войцехівський, І. Попова, М. Дмитрієнко, Д. Табачник, О. Тимошенко, Б. Чирко. Нині активно досліджують питання взаємодії спільнот – взаємодії мов на загальноукраїнському тлі та в окремих регіонах О. Тараненко, Л. Масенко, В. Крисаченко, В. Котигоренко, В. Демченко, Є. Степанов, Н. Шумарова та ін. До дослідження окремих аспектів мовної політики на українському просторі радянського часу долучились іноземні дослідники А. Каппелер, Е. Вілсон, Ю. Шевельов, В. Алпатов, Е. Борісьонок та ін.

"Двомовність і багатомовність, – зазначає А. Загнітко, – це наявність і функціонування в межах одного суспільства,здебільшого – держави, двох або кількох мов" [13, c. 187]. Отже, потрібно визначити причини, що викликали вертикальну колективну субординативну двомовність в Україні.

Із часів промислової  революції та широкого розповсюдження капіталістичних відносин промисловість набуває сили містоформуючого фактору, визначально впливаючи на розвиток мовного середовища міст України у складі Російської імперії. На підступах до міста наддіалектний міський варіант усного розмовного мовлення (так зване "міське койне", що займає проміжну позицію між діалектом і літературною мовою) не зміг утворитися. Проте, незважаючи на всі зусилля російського самодержавного апарату, зросійщення зачепило лише верхній шар української культури. Українською мовою говорило багатомільйонне селянство, виявляючи стихійний опір проникненню чужої мови [43, с. 127–128].