Культура українського ділового мовлення в системі освіти за умов білінгвізму

Для досягнення успіху в діловому спілкуванні керівникові навчального закладу необхідно володіти комунікативними установками, а іноді їх змінювати. Комунікативні установки – це стан готовності керівника певним чином (позитивно чи негативно) реагувати на об’єкти чи суб’єкти та впливати на них. Ці установки дуже важливі для формування культури спілкування, оскільки допомагають встановити контакт між співрозмовниками, підготувати їх до позитивного сприймання інформації, перебороти байдуже чи негативне ставлення до тих чи інших ідей, підлеглих, ситуацій [74, c.20].

Для того щоб повести підлеглих  за собою або спільно з ними вирішувати проблеми, керівник повинен  володіти різними засобами спілкування, етичними та психологічними правилами  їх застосування у певній ситуації. У зв’язку з тим, що всі керівники навчальних закладів різні, успішна міжособистісна взаємодія неможлива без творчого підходу до кожної ситуації, без добору відповідних словесних конструкцій і несловесних сигналів, що їх супроводжують.

У випадку коли відбувається нарада керівник повинен конкретно  та зрозуміло  для підлеглих формулювати  та висловлювати актуальні питання  та завдання, тому що саме від чіткості формулювання вимог та регламентації  термінів залежить успішність виконання  справи в цілому. Під час дорадчих нарад керівникові необхідно  з довірою та повагою ставитися  до ідей та запропонованих шляхів вирішення  проблем, які висловлюють його підлеглі. Роль керівника у таких ситуаціях  має бути організаторська та спрямовуюча.

Цінність – це поняття, що використовується у філософії  та соціології для позначення об’єктів, явищ та їх властивостей, а також  абстрактних ідей, які втілюють у  собі узагальнені ідеали, виступаючи завдяки цьому як еталон належного. Це не лише суб’єктивна значущість певних явищ реальності, пов’язана  із задоволенням потреб суб’єкта. У  духовному відношенні цінності творять  або відображають його самого з усіма  його потребами [74, с.41]. Це те, що керівник особливо цінить у своєму житті, у чому вона бачить особливе позитивне життєве значення [35, c.401].

2.2. Соціально-психологічні аспекти управлінського спілкування в системі освіти

Варіативність розуміння  предмета психології управління пояснюється, з одного боку, тим, що він є явищем змінним, яке постійно перебуває  під впливом конкретних наукових, історичних, соціально-економічних, психологічних  процесів, пов'язаних із інтелектуалізацією праці, підвищенням професійного і  освітнього рівня працівників, ростом матеріальних і духовних потреб тощо, а з другого, - наявністю різних підходів у визначенні предмета психології управління. На думку зарубіжних вчених, у 70-х роках двадцятого століття відбулася революція в управлінні, яка спричинила розширення сфери  управління як науки за межі економіки  і промислових підприємств.

Управління стало розглядатися як цілеспрямований вплив на систему. Воно здійснюється таким чином, щоб  система переходила із одного стану  в необхідний інший стан. Виокремилися умови, що сприяють ефективному функціонуванню будь-якої системи управління: система, що піддається управлінню, повинна  бути наділена здатністю переходити в різні стани, змінювати свої властивості; система управління повинна  мати реальну можливість змінювати  стан об'єкта управління (це той, чи ті, ким управляють); управління повинно  бути цілеспрямованим, тобто потрібно визначити бажаний майбутній  стан керованої системи; система  управління повинна мати можливість вибору варіанта рішення, що приймається, із певної кількості варіантів; будь-яка  система управління повинна мати реальні ресурси: матеріальні, трудові, інтелектуальні тощо; система, що піддається управлінню, повинна мати інформацію про поточний стан справ (зворотні зв'язки); для того, щоб ефективно і результативно  керувати, потрібно систематично оцінювати  якість управління. Управління набуло статусу технічного (управління технічними системами - машинами, виробництвом), економічного, соціального, у ході якого регулюються різні відносини між спільнотами людей.

При всіх відмінностях між  системами, загальним для них  є факт присутності людини в процесі  управління. Особистісний чинник є  тою психологічною компонентою, що вносить індивідуальне забарвлення  у діяльність. Зміни в управлінні обумовили зміни нормативних  вимог до керівників, до їх технічної  компетентності, здатності орієнтуватися  у зростаючих інформаційних потоках, вміння використовувати засоби ділового спілкування, створювати працездатні  колективи з людей, що дотримуються різних принципів і цінностей. Керівник став розглядатися як особистість, яка  повинна впливати на ефективність використання всіх природних і суспільних ресурсів, здійснювати перспективне і поточне  планування, підвищувати культуру праці, регулювати взаємовідносини в колективі  та багато іншого.

Професійні особливості  менеджменту в освіті розглядаються  виходячи з прийнятого у соціальній психології твердження: кожний суспільно  необхідний вид діяльності має свою специфіку і, відповідно, підпорядковуватись поруч із загальними ще і особливим  законам (Л. П. Буєва). Опосередкованим результатом професійної діяльності менеджера освіти є особистість, тому сам характер праці в освітянському менеджменті передбачає здійснення актуальної в наш час гуманістичної ідеї І. Канта: особистість – мета, самоціль громадянського суспільства, тому ніколи не слід віддавати перевагу її розгляду як засобу здійснення будь-яких задач, навіть якщо вони є задачами загального блага [39].

Діяльність системи освіти розглядається під цим кутом  зору в двох паралельних аспектах: як організаційна структура освіти у сукупності її ланок від міністерства освіти до вчителя, і як певна соціально-психологічна структура, як суб’єкт-об’єктна основа управління в галузі. При цьому  модель соціально-психологічної взаємодії  в процесах управління віддзеркалює співвідношення суб’єктних і об’єктних якостей і функцій, що персоніфіковані у посадовій ієрархії на кожному рівні системи освіти.

Вектором інтеграції закладів різних рівнів системи освіти може бути лише єдина мета, тобто адекватно  сприйнятий в усіх підсистемах образ  кінцевого, очікуваного результату їхньої діяльності. Але існують значні труднощі об’єктивного і конкретного  представлення цілей управління в освіті. Ці труднощі пов’язані  з тим, що педагогічна ціль завжди орієнтується на особистість дитини чи дорослої людини, для якої важко  однозначно визначити критерії інтелектуального, фізичного і морального розвитку, дати їхній точний опис. За таких  умов цілі, що сформульовано на рівні  управлінських структур, трансформуються  у свідомості суб’єктів діяльності залежно від їх професійних і  соціальних установок, критеріїв, норм, ціннісних орієнтувань, компетентності тощо.

Системно-структурний аналіз психології управлінської діяльності менеджерів освіти здійснено на основі врахування трирівневої будови функцій управління: цільових, соціально психологічних і оперативних (Р. Х. Шакуров). Психологічні компоненти (функції, аспекти) розглядаються не ізольовано від загально-управлінських, не знизу, не згори, а всередині цих функцій. Адже у реальній управлінській праці, як відомо, психологічні аспекти є іманентно притаманними і плануванню (виробленню і прийняттю управлінських рішень), і організації, і контролю.

Виходячи з цих методологічно  важливих міркувань, ми розробили системну модель співвідношення психологічних  компонентів і управлінських  функцій менеджера освіти. Згідно з цією моделлю, на кожному етапі  процесу управління менеджер вирішує  певні психологічні задачі, які згруповано щодо відповідних компонентів управління. Так, психологічними компонентами планування (вироблення та прийняття управлінських  рішень) є: психодіагностичний, прогностичний і проектувальний. Психологічними компонентами організації є: координаційно-регулюючий, комунікативний, мотиваційний; контролю притаманний порівняльно-оцінний компонент. Когнітивний та емоційно-вольовий компоненти притаманні всім функціям управління як його інформаційне та психоенергетичне підґрунтя.

Виходячи з нашого розуміння  міжособистісної професійної взаємодії  як основного соціально-психологічного механізму менеджменту в освіті, а також професійної компетентності як інформаційного забезпечення всіх функцій управління, ми визначили  соціально-психологічний та когнітивний  компоненти як такі, що притаманні всім цільовим функціям на всіх рівнях управління в освіті. Інші психологічні компоненти більш конкретно відповідають кожній цільовій функції менеджерів освіти. Психологічні компоненти цільових і  оперативних функцій є взаємопов’язаними  аналогічно тому, як пов’язані самі ці функції: перші визначають зміст, а другі – процесуальні аспекти  діяльності.

У системі освіти людина точніше, особистість є системотворним чинником і самої системи освіти, і процесу управління нею, і психології менеджменту в освіті, у якій ці системи віддзрекалюються. Мова йде про особистість дитини, соціалізація якої здійснюється за допомогою певних державних і суспільних інститутів; про особистість педагогів, через вплив яких на особистість дитини суспільство персоніфікує соціальні очікування та вимоги щодо формування певних інтелектуальних, морально-вольових, духовних якостей особистості; про особистість менеджерів освіти, керівників, які в процесі управління педагогічними колективами створюють сприятливі соціально-психологічні умови для розвитку особистості педагогів, а через них – їхніх підопічних (вихованців дошкільних закладів, учнів, студентів). Виходячи з цих уявлень, нами розроблено особистісно-діяльнісний підхід у застосуванні до менеджменту в освіті. Суть його розкривають такі положення:

• управлінську діяльність керівника навчального закладу слід розглядати як особистісно-орієнтовану працю;
• системотвірним чинником, головною фігурою управління навчальним закладом як цілісною системою є особистість учня;
• цілетвірними чинниками підсистем у системі управління освітою є особистість педагога, особистість керівника педагогічого колективу, особистість представника керівної установи освіти;
• особистість керівника актуалізується в управлінській діяльності і одночасно формується в ній як особистість менеджера-професіонала;
• на кожному рівні управління освітою зміст і структура посадових функцій є похідними від психологічної структури та особливостей розвитку тієї особистості, яка виступає метою діяльності управлінця;
• особистісно-діяльнісне співвідношення в менеджменті освіти є основою структури психологічних вимог до менеджера освіти як управлінця-професіонала, побудови його психограми, акмеограми;
• взаємозв’язок психологічних характеристик особистості та діяльності менеджера слід розглядати як основу для аналізу змісту, форм, методів та інтерпретації мети навчання і підвищення кваліфікації, розвитку, саморозвитку особистості менеджера освіти, формування і вдосконалення його управлінської діяльності;

Соціально-психологічний  аналіз менеджменту в освіті реалізується в процесі визначення соціально-психологічної  структури особистості менеджера  освіти та психологічних вимог, що висуває  перед ним управлінська діяльність.

Оптимізація міжособистісної  професійної взаємодії в менеджменті  освіти потребує усвідомлення менеджером того факту, що вона здійснюється через  управлінське спілкування, яке тісно  пов’язане з міжособистісними стосунками. Специфіка спілкування в менеджменті  освіти полягає в тому, що воно набуває  тут значення діяльності. Її метою  є зміна, корекція, розвиток особистості  інших людей, вона спрямована на створення  сприятливого соціально-психологічного клімату в організації, на оптимізацію  роботи інших людей.

У порівнянні з менеджментом в інших фахових системах, в  системі освіти суб’єкт-суб’єктна  взаємодія здійснюється в усіх можливих «функціональних ситуаціях» (М. С. Каган), зокрема: коли мета спілкування знаходиться зовні самої взаємодії суб’єктів; коли мета спілкування присутня в ньому самому; коли мета спілкування полягає у приєднанні партнера до досвіду і цінностей ініціатора спілкування; коли метою спілкування є приєднання самого його ініціатора до цінностей партнера.

Специфіка кожної цільової функції  впливає на реалізацію цих функціональних ситуацій спілкування. Вміння спілкуватися означає  вміння розбиратись в людях і на цій  основі будувати свої  взаємини з ними, що передбачає знання психології спілкування. В процесі  спілкування люди  сприймають  один одного, обмінюються інформацією та  взаємодіють. Спілкування – це  єдність трьох сторін:  спілкування як сприйняття, спілкування як комунікація і спілкування як взаємодія.

Спілкування  завжди займало  важливе значення в житті людини. Ми постійно спілкуємось одне з одним. Адже природним засобом існування  людини  є його зв’язок з іншими людьми, а сама   людина  стає людиною тільки  у спілкуванні. Хоч людське спілкування належить до основи  соціального буття, безпосереднім  об’єктом  психологічного  та соціально-психологічного аналізу воно постало  лише в ХХ столітті. Спілкування – дуже складний та многогранний процес. У роботі Б.Д. Паригіна «Основи соціально – психологічної теорії» [54], автор відзначив, що процес спілкування може виступати як процес взаємодії людей, як інформаційний процес, як відношення людини до оточуючих, як процес впливу один на одного, а також як процес їх взаєморозуміння. Визначення Б.Д.Паригіна  [54], орієнтовано на системне розуміння сутності спілкування. А.С. Золотнікова у роботі «Проблеми психології спілкування» [16], визначає спілкування як соціальний так і особистий процес орієнтування, в якому реалізуються не тільки особисті відносини, а також установки на соціальні норми. Для автора спілкування – це більше комунікативно-регулятивний процес, де цей процес регулюється соціальною системою. А.А. Леонтьев у роботі «Психологія спілкування» [37], розуміє спілкування не як інтеріндивідуальний, а як соціальний феномен, суб’єкт якого слід розглядати не ізольовано. Позицію А.А. Леонтьева [37] підтримують деякі інші автори. Так, В.Н. Панферов [54] відзначає, що «усі види діяльності неможливі без спілкування».  Ковальов А.Г. визначає  спілкування як взаємодію двох або декількох людей, що складається з обміну між ними інформацією пізнавального або аффективно-оціночного (так звана «емоційно-оціночна») характеру. Суб’єктами спілкування є окремі  особи або група людей. Якщо розглядати з приводу чого і для чого люди спілкуються, та виділити усі можливі функціональні ситуації, то таких ситуацій є чотири: