Игра и труд как интегративное средство воспитания детей старшего дошкольного возраста

Труд, по оценке врачей, есть биологическая необходимость. «Мозг приходит в расстройство и хаос - пишет известный ученый – биолог, автор теории стресса Г. Селье, - если мы не используем его постоянно для достойных занятий». [9,12]

Возможности трудовой деятельности в развитии психики содержатся уже в самих предметах, орудиях, условиях и результатах труда. Предмет труда, например, обладает многими свойствами, связанными с другими предметами, важными по отношению к орудиям труда (они должны копировать эти свойства) и целями человека. В орудиях труда, кроме целей (назначения), ради которых они созданы, удержаны познанные человеком явления, законы, свойства и условия существования предметов, в них определены сущностные силы человека. За ними

   -9-

закреплены самые экономные (для данного времени), то есть наиболее производительные способы действия. Орудия и условия труда, сам процесс труда и его результаты предъявляют к человеку вполне определенные требования и тем самым обуславливают приобретение новых знаний умением, навыков, развитие способностей и других свойств и качеств личности. Посредством психических процессов, например, человек ориентируется в условиях труда, формирует цель трудового действия, контролирует ход этого действия, оценивает его результаты и так далее. [9,7] Требуя участия психических процессов, труд развивает их.

Таким образом, требования предмета, орудий, условий и результатов труда являются первым и важнейшим условием развития психики человека в процессе трудовой деятельности. [9,8]

Вторым условием развития психики под влиянием труда является целесообразная деятельность самого объекта. Преобразуя, изменяя объект труда, создавая общественно ценные продукты, он изменяет самого себя. Психика работающего человека, особенно его отношение к труду, очень заметно проявляется в продуктах его деятельности: в производимых им изделиях, в различных поделках, предлагаемых им приспособлениях и т.д.

Уже первые исследования показали, что при соответствующей организации деятельности у ребенка развиваются, как элементарные способности ощущать, воспринимать, мыслить, запоминать и др., так и более сложные (конструктивное воображение, техническое мышление, педагогическое воображение и др.). Причем развиваются как раз способности, необходимые для успешного осуществления данного вида трудовой деятельности. Развитие способностей проявляется в совершенствовании, специализации психических процессов и свойств личности.

Велика роль труда в развитии мышления. По мере овладения трудовой деятельностью развиваются новые его формы: техническое, практическое и вероятностное мышление. [9,10] Техническое проявляется при решении технических задач. Для него характерны постоянное обращение к теории и практике, оперирование пространственными и другими представлениями и

      -10-

соотношениями, сопровождающими умственную деятельность в процессе труда, оперативность в принятии решений.

Когда труд превращается в самодеятельность, когда внутреннее самоутверждение связывается все в большей степени с трудовой деятельностью, труд становится основным источником реализации творческих возможностей субъекта деятельности. Во многих психологических исследованиях у нас и за рубежом было установлено, что для творческого отношения к делу характерны необычный взгляд на предметы и явления, нахождение новых аналогий, свободная импровизация. Уже сама способность ребенка осваивать культуру и ее образцы в форме проблем, а не «готовых ответов», проявлять самостоятельность и инициативу в их решении является творческой. О том же сказано и у Л.С. Выготского, который связывал творчество (жизнетворчество) с «созданием новых форм поведения». «Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание, - отмечал выдающийся психолог, - является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Творчество для ребенка в первую очередь – созидание новых возможностей развития, «потенцирование», по выражению немецкого философа В. Шиллинга. Для ребенка домашние дела, протекающие около него, не являются практическими целями для достижения физических целей: они представляют чудесный мир, глубин которого он не исследовал, - мир, полный таинственного и многообещающего «что сопровождает все поступки взрослых, которыми он восхищается. Как бы прозаичен этот мир не был для взрослых, которые видят в его обязанностях рутинные дела, для ребенка он полон социального значения. Погружаться в него – значит упражнять воображение в построении опыты более широкого значения, чем тот, каким ребенок владел до тех пор.

Таким образом, психика человека и проявляется, и формируется в деятельности.

                                                    -11-

1.2 Отражение проблемы игры и труда в исследованиях зарубежных и отечественных ученых.

Проблема игры, как деятельность, имеющая особое значение в жизни ребенка всегда находилась в центре внимания исследователей педагогов и психологов.

Согласно первым западным теориям игры, игровая деятельность практиковалась как инстинктивно-биологическая по своей природе.[10, 257]

В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигли высокой эффективности приспособления в поведении. В результате неполного расклада энергии, как у низших животных высвобождается определенный «избыток сил», направленный молодыми особями на игру. В связи с такой теорией Г. Спенсера возникает вопрос, о том какую роль в приспособлении субъекта выполняет игра, в чем ее значение для адаптации.

Ответ на этот вопрос был дан в теории управления К.Грооса, который выделил значение детской игры для будущего развития и подготовки к взрослой жизни. В период детства все потребности ребенка удовлетворяются благодаря родительскому уходу, а общий уровень активности достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в которой происходит упражнение созревающих способностей, их тренировка и совершенствование. [11, 230]

В. Штерн последовательно разрабатывал идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по новому представил сам его механизм. Утверждая преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «невостребованность» обществом и даже запреты и противодействие общества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и созревания воображения и фантазии, возникла новая способность в реализации развития ребенка. Например: материнский инстинкт у девочек и стремление к превосходству и самоутверждению у мальчиков. Независимо от исторической эпохи, конкретных условий жизни и воспитания, выбор сюжета темы определяется природным инстинктивным началом человека, а

      -12-

выбор темы и развитие сюжетных мнений определяется жизненным опытом ребенка.

В своей теории «функционального удовольствия» К. Бюлер пытается ответить на возникшие вопросы. Во-первых, что побуждает детей играть, каковы мотивы игры. Во-вторых, как происходит становление и совершенствование способностей из врожденных задатков, каков регулирующий механизм отбора нужного поведения и научения этим способностям. Мотивом игры является получение удовольствия и наслаждения от самого процесса, а механизмом выработка полезных новых качеств, способностей и умений являть то, что движение к совершенству доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется.

Теория игры Ф. Бойтендайка, придерживаясь эволюционной точки зрения, говорит о том, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития, в связи с усложненностью образа жизни животных. Содержанием игры является выражение жизненных влечений в зависимости от условий, благодаря особенностям динамики молодого животного. Для Бонтейдайка игра – это способ выражения мотивов  и влечений субъекта в условиях детства. [11, 70]

Немецкий педагог Фр. Фребель говорил, что игра есть высшая ступень детского развития, развития человека этого периода (детства до начала отрочества), ведь она есть произвольное изображение внутреннего мира, изображение его по его собственной необходимости и потребности. Игра самое чистое и самое духовное проявление человека на этой ступени, и в то же время она является прообразом и копией всей человеческой жизни, внутренней, сокровенной естественной жизни как в человеке, так и во всех вещах; поэтому игра порождает радость, свободу, довольство, покой в себе и около себя, мир с миром. Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее. Игры суть как бы почти всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве. [6, 167]

Э. Лихтенберг в своей статье в «Геттингемском журнале» возмущается тем самообманом, с которым пытаются всю деятельность детей свести к игровой, а ведь

      -13-

детей следовало бы как можно раньше приучать к серьезным занятиям, ибо им предстоит вступить в трудовую жизнь. Он считал, что сведение учения к сплошной игре дает самый нежелательный результат. Чем больше времени человек проводит в праздности, тем труднее решиться ему преступить к работе. [26, 154]

 Ян Амос Коменский рассматривал игру, как естественную потребность ребенка двигаться, играть, ибо каждому здоровому ребенку просто необходимо двигаться. Но Коменский настаивал на руководстве взрослых детским играм, так как они имеют большое воспитательное значение. Игра - важное воспитательное средство, которое помогает всестороннему развитию детской личности: способностей, речи, мышления и фантазии, учит ребенка жить и трудиться в коллективе сверстников, учит приобретать новые навыки и привычки, формирует его нравственно и готовит к настоящей трудовой жизни. Взгляды, высказанные Я.А. Коменским имеют значение и сегодня.

        Значительный интерес предоставляет теория детской игры, развиваемая в контексте операционной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже. Исследователь обратил внимание на роль игры в развитии мышления ребенка. Игровая деятельность, по его мнению, имеет символический характер, то есть в игре ребенок накладывает на реальность имеющиеся у него схемы действия, осваивая и подчиняя реальность. Такой характер игры обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта, ограниченного жестокими пространственно-временными рамками к репрезентативному и вербальному интеллекту, обеспечивая формирование операций.[12,185].

          По мнению американского психолога Джорджа Герберта Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии. Первая – имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос. Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определённых ролей: врача, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Играя в куклы, маленькие дети

     -14-

обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как сам ребёнок отвечает родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, - это следующий важный шаг в процессе сознания своего «Я». [26,52].

Большинство отечественных ученых объясняет игру, как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. Русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912), изучая проблему происхождения искусства в человеческом обществе, пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г.В.Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению автора, игра в жизни отдельного человека возникла раньше труда. Это предположение подчеркнуло социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Игра социальна и по содержанию, так как дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужской и женский, виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами. Мысли Г.В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего, психологов и педагогов. [11, 70]

Л.С. Выготский считает исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он придает окружающим предметам. Переход действия в воображаемую ситуацию характерен для развития специфических форм игры. Но эта теория не позволяет описать игру в ее развитии, так как исключает ранние формы игры.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Игра, как и в теории избытка сил, представляется как продукт развития, опережающего

   -15-

потребности практической жизни. Недостатком этой теории является то, что игра превращается в формальную активность, а не в деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром [ 11,71].

  Д.Б. Эльконин выдвинул  гипотезу об историческом возникновении  и развитии ролевой игры. Он  считал, что на заре существования  человеческого общества детской  игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано принимали участие в работе взрослых. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш не мог принимать участие в работе взрослых, так как она требовала умений, знаний, сноровки. Ловкости и так далее. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях. Возникли игры-упражнения, в которых ребенок овладевал определенным навыками и умениями, так как игрушки были моделями орудий труда. Но с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложностью орудий труда, игрушки престали быть моделями последних, так как игрушки стали образами орудий труда. С ними упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Так возникла ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. [10;258-259]

Е.Н. Водовозова в своих педагогических взглядах выделяла одной из составных частей умственное воспитание – своевременное и правильное развитие органов чувств. Важное значение в их развитии имеют игры и занятия детей. На занятиях с детьми необходимо использовать дидактический материал Фребеля и его методические разработки игр. Однако методические разработки Водовозовой, изложенные в книге «Умственное и нравственное воспитание»,  были подвержены критике со стороны других русских педагогов, в частности Евгении Ивановны Конради, которая указывала, что на строго регламентированных «сидячих занятиях» и подражательных подвижных играх убивается самостоятельность ребенка. Игру