Социализация детей старшего дошкольного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ  
ВВЕДЕНИЕ... 2  
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ.  
СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА... 8  
1.1. Современное состояние проблемы социализации ребенка... 8  
1.2. Вхождение в мир социальных отношений детей с проблемами в развитии. Нарушения социализации... 30  
1.3. Своеобразие процесса социализации детей, испытывающих влияние депривации... 45 ^  
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  
ДОШКОЛЬНИКОВ В ДЕТСКОМ ДОМЕ... 53  
2.1. Методика и организация констатирующего эксперимента... 53  
2.2. Общая характеристика воспитанников детского дома... 59  
2.3. Результаты констатирующего эксперимента... 62  
2.4. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента  
и выводы... 94  
ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  
РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ  
ДОШКОЛЬНИКОВ В ДЕТСКОМ ДОМЕ... 102  
3.1. Методика и организация формирующего эксперимента... 102  
3.2. Ход формирующего эксперимента...'. ... 142  
3.3. Обсуждение результатов обучения и выводы... 158  
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 174  
ЛИТЕРАТУРА... 182  
ПРИЛОЖЕНИЯ... 195

Выдержка

Введение. Ранний дошкольный возраст  является наиболее ответственным периодом жизни человека, когда формируются  наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие  ключевые качества как познавательная активность, доверие к миру, уверенность  в себе, доброжелательное отношение  к людям, творческие возможности, общая  жизненная активность и многое другое. Однако, эти качества и способности  не возникают автоматически, как  результат физиологического созревания. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определённых форм общения и совместной деятельности с ребёнком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость и повышенная застенчивость, или напротив, агрессивность и  гиперактивность детей и пр.) лежат  именно в раннем детстве. Коррекция  и компенсация этих деформаций в  дошкольном и школьном возрасте представляет существенные трудности и требует  значительно больших усилий и  затрат, чем их предотвращение. Снижение многих показателей нравственного  и духовного здоровья личности в  настоящее время происходит начиная с дошкольного возраста. Одна из основных причин ухудшения нравственного состояния детей - разрушение естественных институтов социализации: семьи и детского сообщества, а также изменение общей ориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистическую модель, ослабление коллективных форм совместной деятельности детей. Ранний дошкольный возраст является сензитивным для морально-нравственного воспитания, формирования нравственных чувств, нравственной позиции, поведения. Процесс нравственного воспитания в дошкольном возрасте должен опираться на психологические закономерности данного возраста, закономерности развития морально-нравственной дошкольника . Исходя из вышеизложенного, целью нашей курсовой работы является изучение особенностей воспитания детей раннего дошкольного возраста Задачи исследования: 1. Изучить психологические особенности детей раннего дошкольного возраста; 2. Охарактеризовать особенности эмоционального развития в раннем дошкольном возрасте; 3. Рассмотреть условия и особенности воспитания в раннем дошкольном возрасте. Объект изучения: процесс воспитания в раннем дошкольном возрасте. Предмет: особенности воспитания в раннем дошкольном возрасте. Гипотеза исследования: адекватное развитие ребенка в период раннего дошкольного возраста обеспечивается воспитанием как в семье, как и психологическим воспитанием. Методы исследования: 1. Анализ и обобщение теоретических представлений по проблеме исследования; 2. Метод наблюдения за общением (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова).

ВВЕДЕНИЕ  
Особенности современного социально-экономического развития России обострили многие проблемы в прикладной педагогике, в частности, проблему обучения и воспитания в учреждениях интернатного типа. В настоящее время в Российской Федерации учтено 572.400 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Из них на полном государственном обеспечении до совершеннолетия находится 153.200 детей. Статистика показывает, что число выпускников детских домов и школ-интернатов, совершивших уголовно наказуемые преступления и антиобщественные поступки, неуклонно растет: в криминальную среду попадает до 12% детей, покинувших интернаты. Это связано с тем, что, в силу особенностей представлений об окружающем мире, дети, лишенные родительского попечительства, испытывают значительные трудности социализации. Поэтому проблема социальной реабилитации социальных сирот и задача их адаптации к будущей самостоятельной жизни приобретают особую значимость и актуальность.  
В последнее десятилетие в связи с открывшейся возможностью научных исследований в учреждениях интернатного типа, появились отдельные работы, посвященные изучению развития детей вне семьи. К настоящему времени можно считать очевидным тот факт, что их психическое, социальное и личностное развитие протекает своеобразно. Отставание развития, охватывая все сферы формирующейся личности, приобретает качественное своеобразие на каждой возрастной ступени. В условиях ограниченных социальных влияний задержка психического, социального и личностного развития детей-сирот не компенсируется и даже усугубляется.  
Авторы объясняют деструктивные тенденции развития детей в первую очередь особой социальной ситуацией, отягощенной материнской, коммуникативной, эмоциональной и сенсорной депривацией (Божович Л.И., Галиглузова Л.Н., Дубровина И.В., Кольцова М.М., Кузнецова Л.В., Лангмейер Й., Лисина М.И., Матейчек 3., Мухина B.C., Прихожан A.M., Рузская А.Г., Слуцкий В.М., Толстых Н.Н., Bowlby J., Bronfenbrenner U., Hodges J., Tizard В., Maas H. и др.). Большинство ученых сходится во мнении, что депривация негативно влияет на процесс развития, но психологические механизмы и размеры этого влияния оконча-  
тельно не выяснены. Вместе с тем, отмечается комплексный характер недоразвития и, прежде всего, нарушения в мотивационно-потребностной сфере, дисгармония и несформированность интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, недостаточное развитие ведущих видов деятельности, искажение общения с взрослыми и сверстниками, слабая ориентированность во времени и пространстве, невыраженность, а иногда и отсутствие кризисных возрастов.  
Важно, что первоосновы личностных компонентов, а также когнитивной и аффективной сфер закладываются в дошкольном возрасте, когда ребенок особенно сензитивен к социальным влияниям, а его органы чувств устремлены на познание окружающего мира. Недаром этот период общепризнанно считается ключевым в жизни человека. Исходя из исключительной значимости дошкольного возраста, необходима ранняя психолого-педагогическая профилактика и коррекция отклонений психического развития социальных сирот. Между тем, в связи закрытостью учреждений интернатного типа для общественности и специалистов, этому вопросу несколько десятилетий не уделялось должного внимания. Поэтому, несмотря на свою актуальность, в психологии и педагогике не сложилось целостного представления о психологической структуре и сущности процесса социализации детей вне семьи, особенно в дошкольном детстве. Коррекционно-педагогический аспект социальной реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей в наиболее сензитивный к социальным влияниям период жизни, не получил должного научного обоснования и технологического обеспечения.  
Проблема исследования: выявление специфики процесса социализации детей дошкольного возраста в детском доме; разработка концептуальных основ коррекционно-педагогической работы по их социальному воспитанию; определение пути и методов социального воспитания, которые обеспечат коррекцию отрицательных последствий неблагоприятной социальной ситуации и профилактику возможных отклонений в личностном развитии детей, воспитывающихся вне семьи. Решение данной проблемы определило цель исследования.  
Методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики о роли ведущей деятельности в психическом развитии; решающем значении общения в  
процессе социализации; психологической природе социализации, ее связи со способностью к замещению, моделированию и символизации.  
Исходя из признания роли знака и действий по символизации в овладении человеческим сознанием, синкретичности и моделирующего характера деятельности в дошкольном детстве была сформулирована гипотеза исследования. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию должна иметь комплексный характер. Ее основу составляют: использование различных видов знака с целью образно-жестового, графического и вербального кодирования и декодирования социальной действительности; овладение замещением и моделированием как основой познавательных способностей; обеспечение социальной направленности различных видов деятельности и личности ребенка в целом; преодоление дефицитарности развития и его амплификация. Такой подход в значительной мере обусловит более полноценное социальное развитие воспитанников детского дома. В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:  
1. Изучить литературу по философии, общей, возрастной и специальной педагогике и психологии, посвященную проблеме социализации.  
2. Выявить особенности социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.  
3. Разработать основные направления, организационные формы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление дефицитарности социального развития воспитанников детского дома. Определить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой модели обучения.  
Объект исследования: процесс социализации детей дошкольного возраста в условиях ограниченных социальных влияний.  
Предмет исследования: коррекционно-педагогические условия социального воспитания дошкольников в детском доме.  
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент; наблюдение за детьми в процессе ролевых игр и нерегламентированного общения; графическая психодиагностика; изучение медицинской и педагогической документации испытуемых; ин-  
дивидуальный и групповой формирующий эксперимент; контрольный срезовый эксперимент; методы математической статистики.  
Научная новизна и теоретическая значимость: разработаны концептуальные основы коррекционно-педагогических технологий социального воспитания детей, находящихся в условиях ограниченных социальных влияний; разработан коррекцонно-педагогический аспект социального воспитания детей в детском доме. Получены статистически достоверные данные о значительных возможностях их социального развития. Разработан оригинальный коррекционно-педагогический комплекс занятий, направленный на преодоление дефицитарности социального развития и его амплификацию. Экспериментально доказано, что комплексный подход к построению педагогической работы, основанный на единстве усвоения алфавитов кодирования и декодирования, замещении, моделировании и символизации в процессе игры, рисования и речи, создает оптимальные условия для формирования когнитивных и эмоционально-волевых компонентов личности ребенка. Показана роль овладения различными видами знака и знаково-символического преобразования социальной действительности в социализации детей. Исследование теоретически значимо для дошкольной коррекционной педагогики, специальной, общей и возрастной психологии.  
Практическая значимость работы: коррекционно-педагогический комплекс по социальному воспитанию дошкольников реализован в воспитательно-образовательной работе общеобразовательного детского дома, что привело к существенным позитивным изменениям социальной ситуации развития детей. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях и программе социального воспитания детей-сирот в детском доме; стали содержанием научных публикаций и учебных дисциплин, разработанных автором для студентов педагогических ВУЗов ("Детская психология", "Дети с задержкой психического развития", "Основы психо-коррекционной работы"); внедрены в учебный план кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ (спецкурс "Работа практического психолога в специальном дошкольном учреждении"). Разработанный коррекционный комплекс педагогических воздействий может применяться не только в детских домах, но и дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего типа с  
целью эффективного решения задачи социального воспитания и формирования личности детей дошкольного возраста. Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания учебного процесса в педагогических ВУЗах; чтении дисциплин на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.  
Достоверность результатов: обеспечена методологическим подходом к решению проблемы социализации дошкольников в детском доме, ее многоаспектным рассмотрением; использованием апробированных взаимодополняющих методов исследования, в том числе лонгитюдного; репрезентативностью выборки; статистической обработкой результатов и тщательным анализом теоретического и эмпирического материала; изучением катамнестических данных.  
Апробация работы: материалы диссертации были представлены на Общенациональном конгрессе по чтению (1992); научно-практических конференциях "Молодые ученые МПГУ" (1993-1995); Всероссийской научно-практической конференции по проблемам краеведения в г. Калуге (1994); на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов в г.Уфе (1996) и в МГУ им. М.В.Ломоносова (1995); при чтении лекций и на семинарах в МПГУ (1993-1998), на факультете коррекционной педагогики МОСУ в г. Новом Уренгое, Нерюнгри (1995-1997); в работе лаборатории "Диагностика и коррекция отклонений в развитии детей" при педагогическом училище № 4 г. Москвы (1997); на методических семинарах для педагогов детского дома № 17 г. Москвы; на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ.  
Публикации: по теме диссертации опубликовано 8 работ.  
Организация исследования: исследование проведено на базе общеобразовательного детского дома № 17 г.Москвы и массового детского сада № 810 г.Москвы в 1994-1997г.г. В нем участвовали 180 детей дошкольного возраста: 144 ребенка, оставшихся без попечения родителей, и 36 детей из семьи. По заключению Городской ПМПК, у 97% участвующих в эксперименте воспитанников детского дома была диагностирована задержка психического развития различного генеза.  
Структура и объем диссертации: введение, три главы, заключение, список литературы, включающий 191 источник, приложение. Общий объ-  
ем диссертации 208 страниц машинописного текста. Работа содержит 16 таблиц, 17 рисунков, 14 приложений.  
Положения, выносимые на защиту:  
1. Особенности социализации воспитанников детского дома связаны с обедненностью их мотивационно-потребностной сферы; слабой осознанностью социальных отношений и недостаточностью социальных представлений; трудностями овладения знаково-символической деятельностью.  
2. В основу коррекционно-педагогической работы в детском доме должен быть положен системный подход к формированию психологических новообразований дошкольного возраста с акцентом на социальном содержании всех видов детской активности. Это выражается в овладении детьми различными видами знака (образно-жестовым, графическим, вербальным) в ходе восприятия и моделирования социальных отношений в игре, рисовании и речевом общении, которые, как известно, являются основными формами усвоения социального опыта.  
3. Занятия с детьми должны иметь комплексный характер и быть построены по принципу выражения определенного социального содержания в нескольких модельных планах с использованием различных видов знака. При обеспечении коррекционной направленности социального воспитания может быть достигнута значительная социальная реабилитация воспитанников детского дома.  
8  
Глава 1  
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА  
1.1. Современное состояние проблемы социализации ребенка.  
В различных областях человекознания все большее значение приобретает системный подход к проблеме развития человека. С принципиальных позиций этого подхода индивид рассматривается как целостная система, интегрированная в другие системы, в первую очередь, биосферу, ноосферу и солнечную галактику, в которых человек развивается и функционирует как "элемент". Наиболее полно эта идея нашла отражение в трудах Вернадского В.И. Он охарактеризовал основные системы, в которые диалектично вплетена жизнедеятельность людей.  
Изучение человека "в системе" позволяет преодолеть широко распространенное антропоцентрическое научное мышление, которое понимает индивида как автономный замкнутый мир, взаимодействующий с другими столь же замкнутыми мирами - средой и обществом. Эти взаимодействия описываются диадами "человек-общество", "человек-окружающая среда", что изначально подразумевает противопоставление или возвышение человека над обществом и средой.  
Человек как "элемент" общественной системы приобретает системные социальные качества, принципиально отличающиеся от его биологических качеств тем, что в социальной системе любой объект (в том числе и человек) "очеловечивается", включается в пространство общественных отношений, приобретает, по словам Маркса К., "человеческую душу". Так, кусок железа становится ножом, а дикий зверь верным бессловесным другом, Асмолов А.Г., излагая свои представления о возникновении и развитии личности в истории природы и общества, пишет, что "в мире человека, действительно, есть и любовь, и язык, и душа... Они не лежат на поверхности вещей или в самих вещах, а существуют в особом измерении - в скрытых от глаз системных социальных качествах предметов" (10, с.61). Это, прежде всего, функциональные качества, которые приобретают предметы в результате активного воздействия на природу человека, дающего, например, куску дерева практическое социальное назначение- "быть столом". Но тот же самый стол может приобрести совершенно иное зна-  
чение. Так, в играх детей, утеряв связь с материалом и основным функциональным качеством, обычный кухонный стол преображается в сказочную пещеру.  
Человек на протяжении всей своей жизни, постигая смысл вещей и явлений, приобщается к миру культуры, саморазвивается в ходе целенаправленной совместной деятельности с другими членами общества. В отечественной науке категория деятельности стала основным методологическим принципом объяснения психического отражения и развития (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Мясищев В.Н., Эльконин Д.Б., Рубинштейн С.Л. и  
ДР-)-  
Для деятельностного подхода характерны два момента. Во-первых,  
это положение о единстве психики и деятельности, основу которого составляет закон развития высших психических функций, сформулированный Выготским Л.С: "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется...в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми,... затем внутри ребенка" (Т.З, с. 145). И, во-вторых, положение о необходимости изучения человека, его воспитания, обучения и развития с опорой на закономерности историко-эволюционного процесса, в природе и обществе. Эти положения являются отправными точками для понимания механизмов присвоения и воспроизводства человеком общественного опыта в начальный период онтогенеза.  
Ребенок является в мир "генетически социальным существом", так как даже пренатальный и нахальный периоды проходят в социальной среде. Индивидуальная жизнь ребенка с момента зарождения невидимыми нитями вплетается в сложную систему социальных связей. При этом в центре процесса развития оказывается не сам по себе ребенок, вбирающий воздействия окружающего мира, а изначально совместное поведение взрослого и ребенка. Ведущая роль во введении малыша в "очеловеченное пространство" принадлежит взрослому. Мещеряков А.И., рассматривая вопрос о соотношении органического и социального в развитии ребенка, говорил, что с самого рождения активность ребенка регулируется внутри системы "взрослый-ребенок". Человеческие формы поведения окруженного заботой и вниманием малыша реализуются в действиях близких людей, действиях, направленных на его обслуживание.  
10  
Взрослый раскрывает ребенку пространство предметов, за которыми закреплены исторически выработанные способы их употребления; общественные нормы и ценности, правила поведения, существующие в данной культуре. Процесс "врастания в человеческую культуру" Выготский Л.С. охарактеризовал понятием "социализация". Постигая общественно-исторический опыт, ребенок, по словам Леонтьева А.Н., "не приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов и явлений, а делает его своим, т.е. присваивает его" (85, с. 544). В результате присвоения культурных достижений предшествующих поколений людей и приобщения ребенка к системе социальных связей он оказывается способен самостоятельно воспроизводить человеческие свойства, способности, поведение в различных видах деятельности - общении, играх, рисовании, труде и проч.  
Выготский Л.С. для объяснения механизма социализации использовал понятие "интериоризация", введенное французскими психологами Жане П., Пиаже Ж., Валлоном А. Еще в 1931 году, в своем фундаментальном исследовании "История развития психических функций", он указал на то, что всякая психическая функция первоначально является социальной, так как раньше, чем стать внутренней, собственно психической, она была социальным отношением двух людей.  
Однако в 50-х годах дальнейшее развитие в отечественной психологии деятельностного подхода неправомерно сузило понятие интериоризация и практически свело его к механизму перехода внешней (практической или познавательной) деятельности во внутреннюю. В классических исследованиях Гальперина П.Я., Давыдова В.В., Талызиной Н.Ф. центральное место заняла проблема поэтапного формирования умственных действий. Тем самым вопрос об интериоризации как механизме социализации на некоторое время остался в тени и обрел второе рождение в конце 60-х годов в связи с активным развитием отечественной социальной психологии как самостоятельной науки. Вопросы социализации индивида нашли отражение в трудах Ананьева Б.Г., Мерлина B.C., Кона И.С., Парыгина Б.Д., а в 80-90-е годы - Андреевой Г.М., Бодалева А.А., Ломова Б.Ф., Петровского А.В. и др.  
Особое место в этом ряду занимают исследования, посвященные нарушению процесса социализации детей в связи с нарушениями внутрисе-  
11  
мейных отношений, десоциализирующим влиянием семьи или референтной группы (Арзуманян С.Д., Антонян Ю.ММ Беличева С,А., Само-вичев Е.Г.), в условиях социальной депривации (Дубровина И.В., Мухина В.С, Прихожан А.ММ Толстых H.FL и др.), в связи с нарушениями психического развития (Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д., Стребелева Е.А. и др.)- Во всех перечисленных работах звучит идея о целостном системном развитии ребенка в окружающем мире. Неблагоприятное состояние какого-либо из элементов системы нарушает ее равновесие и поступательное движение, а, следовательно, и социализацию ребенка.  
Опираясь на работы ведущих отечественных психологов, можно выделить принципиальные характеристики процесса социализации.  
Несмотря на то, что социализация протекает непосредственно под влиянием ближайшего окружения, ее темп, глубина, успешность в целом детерминированы социально-экономическим состоянием общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок. Конкретная историческая эпоха обусловливает содержание и продолжительность детства, тенденции развития макро и микросоциума, а также неповторимые взаимосвязи ребенка с близкими людьми, которые обеспечивают его психосоциальное здоровье.  
Вхождение в человеческий и предметный мир предполагает активную целенаправленную деятельность ребенка по овладению культурным опытом. Ребенок не пассивный созерцатель окружающего, а деятельный участник и преобразователь. При этом, включаясь в разнообразные общественные отношения, он переводит во внутренний план сознания (интериоризирует) общекультурные ценности, которые в дальнейшем воспроизводит в собственной деятельности, привнося в нее свое понимание отраженной действительности.  
Усвоение социального опыта стимулирует развитие личностных качеств ребенка: самосознание, самооценку, мотивы и потребности. Дея-тельностный подход к изучению психики подразумевает, что первоосновой развития личности ребенка является его место в системе общественных отношений, его социальная позиция. Это "та дверь, через которую человек входит в систему общественных отношений и начинает свое движение в социальной конкретно-исторической действительности"  
12  
(10, с.ЗЗЗ). Социальная позиция обусловлена объективным местом ребенка в мире человеческих отношений, то есть своеобразием социальной ситуации развития. В дошкольном возрасте наиболее явно выступает связь социальной позиции с ведущим видом деятельности, поскольку сюжетно-ролевая игра становится замечательной школой социально-типического поведения ребенка; именно в игре происходит динамичное преобразование "внешнего" во "внутреннее". Для углубленного анализа этого процесса Божович Л.И. ввела понятие внутренняя позиция ребенка. При этом, в отличие от социальной позиции, внутренняя позиция отражает не просто объективное положение растущего человека в социуме, но и его отношение к этому положению, к своей социальной позиции, характер стремлений, потребностей и мотивов ребенка.  
Венгер Л .А. и Мухина B.C. выделили типичные виды мотивов, которые оказывают наибольшее влияние на поведение дошкольника. Прежде всего, это мотивы, связанные с интересом к миру взрослых и стремлением действовать, как они; игровые мотивы; желание завоевать симпатии сверстников и самоутвердиться; познавательные, соревновательные и нравственные мотивы. В дошкольном возрасте между этими мотивами складывается соподчинение, образующее индивидуальную иерархию: одни мотивы становятся ведущими и регулируют желания и поступки ребенка.  
В процессе общественного развития преобразование ребенком социального в индивидуальное происходит в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками. В главе "Проблема возраста" книги по возрастной психологии Выготский Л.С. отметил, что социальное сотрудничество, понимаемое в широком смысле, является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности ребенка, источником его социального развития (Т.4, с. 260-268). Идеи ученого нашли дальнейшее развитие в науке. Так, в исследовании Абраменковой В.В. показано, что гуманные отношения к сверстнику в совместной деятельности итериори-зируются и фиксируются в гуманных смысловых установках ребенка. У него закрепляются такие переживания, как сорадование удачам и сострадание неудачам другого.  
В ряде работ отечественных и зарубежных авторов кооперативные действия и социокогнитивный конфликт между точками зрения участии-  
13  
ков общения рассматриваются как психологический "механизм, запускающий процессы мышления" (Doise G., Mugny G., Перре-Клермон А.Н., Пиаже Ж., Рубцов В.В., Цукерман Г.А. и др.). В этой связи совместную  
деятельность и проблемную ситуацию можно рассматривать как факторы, опосредующие формирование сознания ребенка.  
Сознание, как высший уровень чувственного и умственного отражения человеком действительности, начинает формироваться в детстве благодаря присвоению (интериоризации) ребенком общественно-исторического опыта в ходе деятельности общения с взрослыми. Именно общение обусловливает социальный характер сознания, который проявляется в опосредованности знаковыми структурами.  
Проблеме общения как особой форме взаимодействия, ведущей психосоциальное и личностное развитие ребенка, посвящены исследования Бодалева А.А., Запорожца А.В., Леонтьева А.А. и др. Исключительное место принадлежит работам замечательного отечественного психолога Лисиной М.И. Под ее руководством сотрудники НИИ общей и педагогической психологии на протяжении двадцати лет изучали различные аспекты онтогенеза психики детей, растущих в семье и вне ее. Центральным выводом лонгитюдного исследования стал тот, что главным условием полноценного психического и социального развития ребенка является  
соответствующее его природе общение со взрослыми, только в контакте с  
ними реализуется прирожденная возможность ребенка стать представителем человеческого рода.  
Лисина М.И. выделила четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка. Каждая форма, понимаемая как деятельность общения на определенном этапе своего развития, характеризуется, прежде всего, временем возникновения; содержанием потребности, которую удовлетворяет ребенок в общении; ведущими мотивами, побуждающими к взаимодействию с взрослыми; средствами общения и местом данной формы в системе активности ребенка. На основе этих параметров автором был описан генезис деятельности общения  
детей.  
Генетически первичная форма общения - ситуативно-личностная. которая в развитом виде имеет образ "комплекса оживления". Младенец всеми доступными средствами - движениями, вокализацией, мимикой -  
14  
выражает удовольствие от контакта со взрослым, который внимателен и доброжелателен к нему* В общении, насыщенном любовью и заботой, у него появляется способность переживать чувства вместе с родными, способность, которая в дальнейшем поможет ему сопереживать другим людям.  
Взрослый, инициативно опережая детское развитие, предвосхищает появление ведущей деятельности раннего возраста. На втором полугодии он начинает активно переключать внимание ребенка с себя на окружающий мир и организует реальное сотрудничество, опосредованное употреблением предметов и игровыми действиями. Эту форму практического общения в ограниченном предметно-бытовом пространстве Лисина М.И. назвала ситуативно-деловой.  
Уже в младенческом возрасте, по мнению ученого, закладывается фундамент личности человека. Переживание себя как субъекта общения с другими людьми в первом полугодии и переживание себя как субъекта деятельности (предметно-манипулятивной) во втором полугодии - вот те первоосновы личностных структур, которые начинают свой многолетний путь формирования.  
К началу дошкольного возраста у взрослого появляется возможность организовать общение на фоне познавательной деятельности, это становится возможным благодаря овладению ребенком речью. Границы мира, доступного пониманию детей 3-5 лет значительно расширяются, они с любопытством начинают интересоваться причинно-следственными связями между предметами и явлениями. В благоприятной социальной обстановке развивается мотивационно-потребностная сфера маленьких "почемучек". Наряду с потребностями во внимании, доброжелательности и реальном сотрудничестве со взрослыми, у них появляется стремление вызвать уважение к себе со стороны значимых людей. Поэтому младшие и средние дошкольники особо чувствительны к оценкам окружающих. Дети учатся оценивать не только себя, но и такие свойства взрослых, как осведомленность, находчивость, ум, доброту,  
К концу дошкольного возраста у детей начинается интенсивное развитие внеситуаивио-личностного общения, которое служит целям познания социального мира. Ориентируясь в системе человеческих отношений в окружающем мире, иребенок стремится обязательно добиться взаимо-  
15  
понимания со взрослыми и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания" (87, с.249). В этом возрасте круг людей, оказывающих влияние на развитие ребенка, значительно расширяется. Так, по данным Смирновой Е.О. и Утробиной В.Г., к шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстникам, подарить или уступить им что-либо. Другой ребенок становится "не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и самооценкой, ... субъектом обращения его целостного ... Я" (159, с. 11).  
Подводя итоги коллективных научных исследований, Лисина М.И. пришла к заключению, что именно в общении развивается внутренний план действия ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность, произвольность и воля, самооценка и самопознание.  
Таким образом, общение представляет собой сложный процесс взаимодействий людей, не сводимый лишь к обмену информацией. Ввиду приоритетного значения в социализации ребенка деятельности общения, остановимся на ее основных аспектах: интерактивном, коммуникативном и перцептивном. Интерактивный аспект общения связан с организацией совместной деятельности, согласованием мнений и взглядов участников. Основными типами взаимодействий являются конкуренция и кооперация, значение которых для психосоциального развития было отмечено выше.  
Коммуникативный аспект связан с передачей людьми друг другу впечатлений, мнений, сведений. В детстве ведущую роль в этом процессе играет взрослый как источник знаний и компетентный судья. Важнейшими средствами коммуникации являются различные формы знака, которые человечество создает на протяжении всего своего развития. Основу социализации или, по образному выражению Выготского Л.С, "врастания в человеческую культуру", составляет овладение многообразными знаковыми системами: вербальной, графической, системой математических символов, нотной грамотой и другими. Особое место занимает оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), а также экстралингвистическая система (интонация, паузы, контакт глазами).  
В дошкольном возрасте ребенок особенно сензитивен к трем видам знака - вербальному, образно-жестовому и графическому. Это происходит в процессе развития речи, ролевой игры и рисования. К этим видам  
16  
деятельности дети проявляют особое эмоциональное отношение. Они чрезвычайно любят играть, рисовать, говорить. Очень важно, что, овладевая в ходе деятельности социальным по содержанию "психологическим орудием" (знаком), ребенок усваивает социальный опыт. Именно опосредование знаковыми системами обусловливает социальный характер игры, рисования и общения.  
Единство указанных трех знаковых систем, отражая структуру сознания в дошкольном возрасте, является основой социализации в этот период жизни ребенка. Эти системы начинают свое развитие буквально с первых дней жизни ребенка, когда любящие родители приписывают своему малышу (по сути, биологическому существу, у которого отсутствуют какие бы то ни было социальные реакции) индивидуальные личностные и характерологические черты: "он недоволен; ему нравится; смотрит серьезно, наверно будет ученым". Родители ведут с ребенком общение преимущественно на уровне мимико-экспрессивных движений и интонационных колебаний голоса. Тем самым, в эмоционально-личностном общении, получает развитие существенная человеческая черта - подражание, посредством которого у ребенка в дальнейшем возникает новое, никогда не бывшее прежде в его опыте поведение.  
Роль подражания как особой формы поведения, вносящей вклад в социальное, психическое и личностное развитие ребенка, отмечали Ушинский К.Д., Торндайк Э., Уотсон Дж., Фрейд 3., Болдуин Джм Пиаже Ж., Валлон А., Выготский Л.С, Запорожец А.В., Новоселова С.Л., Бандура А. и др. На основе анализа теоретических и экспериментальных данных отечественных и зарубежных исследователей Обухова Л.Ф. выдвинула гипотезу, что "подражание в онтогенезе служит своеобразной ориентировочной частью основных видов деятельности ребенка" (112, с.321.). Рассматривая проблему генезиса форм и функций подражания, она отмечает у детей первого года жизни глобальный недифференцированный характер подражательного акта (копирования): действия младенца максимально развернуты и осуществляются в материальном плане. На втором году жизни активность самого ребенка значительно возрастает, а взрослый становится примером для подражания. Малыш с удовольствием многократно воспроизводит общие схемы использования вещей в разнообразных ситуациях. Такие предметные ознакомительные игры составля-

ВВЕДЕНИЕ 

ГЛАВА I.

ГЛАВА II.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ НА КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЯХ.

1.1. Социально историческая  обусловленность становления теории  социального воспитания дошкольников 

1.2. Социальное воспитание  детей дошкольного возраста: состояние  проблемы 

1.3. Традиции культурно-исторической  среды и их воспитательный  потенциал 

1.4. Сущность процесса  социального воспитания ребенка-дошкольника  на культурно-исторических традициях 

ПРОЦЕСС СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЯХ.

2.1. Анализ организации  социального воспитания дошкольников  в системе дошкольного образования  159 и воспитания 

2.2. Принципы, функции и  критерии социального воспитания  дошкольников на культурно- 180 исторических  традициях (моделирование процесса)

2.3. Содержание, формы и  методы социального воспитания  ребенка-дошкольника на культурно- 200 исторических традициях 

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И 

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ПО СОЦИАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ НА КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЯХ 

3.1. Дошкольное учреждение  — как открытая социально-воспитательная  система 

3.2. Деятельность социального  педагога дошкольного учреждения  по обеспечению процесса социального  воспитания дошкольников 

3.3. Подготовка специалистов  по социальному 264 воспитанию  детей дошкольного возраста на  культурно-исторических традициях 

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Педагогические основы социального воспитания дошкольников на культурно-исторических традициях"

Актуальность исследования. Восстановление, развитие и обогащение общечеловеческих ценностей во всех сферах духовной культуры общества и, в первую очередь, в сфере образования  и воспитания, становятся актуальными  в свете проблем реформирования отечественной школы.

Система дошкольного образования  переживает творческий период обновления содержания и форм воспитания детей. Это связано с современной  ситуацией в российском обществе, возрождением новых типов воспитательно-образовательных  учреждений - частных, семейных, кооперативных. Актуализируется жизненная необходимость  в совершенствовании основ базовой  культуры начального художественно-эстетического  образования и воспитания. В значительной мере достичь этого можно путем  разумного использования потенциала среды своего региона, его культурно-исторических традиций.

В воспитании ребенка особое значение имеет история родного  края, этническое прошлое своего народа, "культурная среда" (Д.С.Лихачев), которая создавалась предками, в  тесном единстве с фольклором, природой, архитектурой, народно-прикладным творчеством, со всей жизнью и общей культурой "малой Родины". Культурно-исторические традиции, заложенные в среде, включают памятники природы, сооружения, градостроительные  ансамбли, памятные места, предметы, связанные  с историческими событиями в  жизни народа, традиционные ценности и нормы, имеющие культурную значимость, а также совокупность культурных объектов - вещей, идей, образов, образцов деятельности людей, представляющих богатейшие возможности для социального  воспитания детей.

Использование всего потенциала традиций культурно-исторической среды  сегодня - это, прежде всего, создание педагогами условий для полноценного свободного развития и сохранения духовного  мира ребенка как основы его личностного  формирования, культуры, приобщения к  ценностям общества.

Потребность рассмотрения проблемы социального воспитания детей дошкольного  возраста на культурно-исторических традициях  обусловлена процессами демократизации и гуманизации современного общества, имеющими глубинные связи с содержанием  воспитания подрастающего поколения  в целом. Однако социальное воспитание дошкольников долгое время не являлось актуальным для дошкольных учреждений. Недостаточно эта проблема разрабатывалась  и на теоретическом уровне, что  порождает противоречия в социальном воспитании между:

• демократическими процессами в обществе, создавшими условия для  проявления творческой инициативы педагогов  в социальном воспитании детей дошкольного  возраста и неготовностью к этой роли дошкольного образовательного учреждения;

• богатейшими культурно-историческими  традициями, ценностями, заложенными  в регионах страны, и недостаточностью их использования в воспитательно-образовательной  работе с детьми дошкольного возраста;

• накопленным педагогическим опытом социального воспитания в  отдельных дошкольных учреждениях  и отсутствием теоретической  и методической разработанности  проблемы в целом;

• достижениями в области  социальной педагогики и низким уровнем  подготовки воспитателей, родителей, педагогических коллективов к осуществлению  социального воспитания ребенка, основанном на освоении культурно-исторических традиций региона;

• успехами в подготовке педагогов для работы в системе  дошкольного образования и недостаточной  разработанностью программ подготовки специалистов по социальному воспитанию дошкольников;

• потребностью решения  проблемы социального воспитания и  межведомственной разобщенностью социальных институтов.

Разрешение данных противоречий возможно на принципиально новых  методологических позициях современной  дошкольной педагогики. Социальное воспитание дошкольника рассматривается нами как целенаправленный процесс создания и реализации оптимальных условий  для духовно-нравственной адаптации  индивида к культурно-историческим традициям социума, формирование у  ребенка потребности в саморазвитии, осуществляемом во взаимодействии педагогов  детских садов, родителей и представителей других социальных институтов региона.

Истоки развития теории и  практики социального воспитания ребенка  коренятся в дореволюционной  педагогике, сочетавшей в себе множество  направлений:

• историко-фольклорное, составной  частью которого были традиции русского календаря, духовной и практической жизни народа (А.Л.Афанасьев, Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский, Н.И.Костомаров, А.А.Потебня, И.П.Сахаров, И.М.Снегирев, А.В.Терещенко  и др.);

• духовно-нравственное воспитание на объектах среды (П.П.Блонский, С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, В.В.Зеньковский, С.Т.Шацкий, В.И.Шульгин, Л.К.Шлегер);

• разумная организация  внешней среды, стимулирующая развитие ребенка-дошкольника (Е.Н.Водовозова, Е.И.Конради, Л.А.Михайловская, А.С.Симанович, Н.И.Сенрютина, Е.И.Тихеева).

Современную педагогическую ситуацию можно охарактеризовать как "прерывность образовательного процесса по трансляции культуры", что обусловлено  разрушением в России системы  прежних нравственных ценностей. Нарушение  преемственности поколений поставило  перед отечественной педагогикой проблему осмысления общественно-педагогической ценности саморазвития как ребенка, так и самого педагога. С позиции традиций, культуры, искусства, истории образование — это изменение самого человека, раскрытие его сущностных сил, изменение взгляда на восприятие мира. Этот наметившийся переход характерен для, зарождающейся сегодня в России природосообразной социальной педагогики, идеалом которой становится "человек культуры". Как отмечает Б.М.Бим-Бад, образование начинает пониматься как процесс становления и совершенствования творца, и притом творца добра.

Педагогическая теория, раскрывая  условия и механизм взаимосвязи  окружающей среды и личности, где  регулирующую функцию выполняет  образование, опирается на фундаментальные  философско-социологические и психологические  положения Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, Л.П.Буевой, Л.С.Выготского, С.Н.Иконниковой, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, Г.Н.Филонова, А.Г.Харчева, Б.Д.Эльконина  и др. Вопросы активизации личности как субъекта образования в значимых для нее деятельностях нашли  отражение в работах А.О.Зосимовского, З.И.Равкина, Ю.П.Сокольникова, В.А.Сухомлинского  и др.