Социализация детей старшего дошкольного возраста

327. Фром Э. Душа человека/Пер.  с англ.- М.: Республика, 1992.- 430 с. 

328. Фуряева Т.В. Теория  и практика дошкольного воспитания  в западноевропейских германоязычных  странах. Автореф. докт. дисс. -Челябинск, 1995. - 43 с. 

329. Халфин Ю.А. Воспитание  гармонией. М.: Изд-во Знание, 1978,- 93 с. 

330. Харчев А.Г. Быт, семья  и досуг: Социологические и  нравственные проблемы. М.: Знание, 1969.- 31 с. 

331. Ходусов А.Н. Методологическая  культура учителя и условия  ее формирования в системе  современного педагогического образования. -Курск: КГПИ, 1997.-357 с. 

332. Хьелл Л., Зиглер Д.  Теория личности (Основные положения,  исследования и применение). СПб.: Питер Ком, 1998. - 608 с. 

333. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения /Человек-Природа-  Искусство. Л.Наука, 1986,- 271 с. 

334. Хуторской А. Свободное  образование. Частная школа.- М., 1992.- 8-24 с. 

335. Хямляляйнен, Юха. Воспитание  родителей: Концепции, направления  и перспективы: Кн. для воспитателей  детских садов и родителей  /Пер. с фин.- М.: Просвещение, 1993,- 109 с. 

336. ЗбО.Человек и среда:  Материалы 1 Уральских философских  чтений.-Свердловск: СГУ, 1975,- 251 с. 

337. Человек и среда:  Сб. научных трудов. Ижевск: Изд-во  ИГУ, 1992.-118с. 

338. Чижевский А.Л. Земное  эхо солнечных бурь. М.: Мысль, 1976,- 367 с. 

339. ЗбЗ.Чичерин И. Что  такое художественное воспитание. М., 1926 - 84 с. 

340. Чувашев И.В. Очерки  по истории дошкольного воспитания  в России (до ВОСр).- М.:Учпедгиз, 1955,- 371 с. 

341. Чуковский К.И. От  двух до пяти. М.: Педагогика, 1990,- 381 с. 

342. Збб.Чумичева P.M. Взаимодействие  искусств в формировании личности  старшего дошкольника. Ростов  н/Д: изд-во РГПУ, Южное отд.  РАО, 1995,- 272 с. 

343. Шаповалов В.К. Этнокультурная  направленность российского образования. / Моск. представит. ООН по вопр. образования,  науки и культуры, проект ЮНЕСКО  «Развитие национальных школ»  М.: ИРО и др.-М„ 1997.-357 с. 

344. Шацкий С.Т. Избранные  педагогические сочинения: в 2 т./Под ред. 

345. H.П.Кузина, М.Н.Скатчина, В.Н.Шацкой. М.: Педагогика, 1980,- Т.1.-304 е.-Т.2.-414 с. 

346. Шепетис Л.К. Искусство  и среда. Место искусства в  современной эстетической среде.  М.: Сов. художник, 1978.- 175 с. 

347. Школа центр активной  воспитательной работы с учащимися  в микрорайоне: методические рекомендации. (Отв. ред. В.Г.Бочарова).- М.: АПН  СССР, 1986.- 55с. 

348. Школа будущего рождается  сегодня. Международный проект  «Россия -США: Образование для  будущего».- М.: РАО, 1995.- 125 с. 

349. Школа-микрорайон. Научно-методический  бюллетень ВНИК, вып.1.2,3,4,5,6.- 1989-1991 гг.-120 с. 

350. Шубинский B.C. Проблемы  развития современной педагогической  теории /Основные направления повышения  эффективности педагогической науки.  Сб. науч. тр.- М.: Изд. АПН СССР, 1990,- С.6-23.

351. Шульгин В.Н. Основные  вопросы социального воспитания.- 2-е изд,-М.:Работник просвещения, 1924,- 127 с. 

352. Щеглова С.Н., Витяева  Н.Ю. Социология и дошкольники. // Дошкольное воспитание, № 10, 1998. С.63-65.

353. Эльконин Б.Д. Введение  в психологию развития.- М.: Тривола, 1994. -167 с. 

354. Эльконин Б.Д. Писхология  игры,- М.: Педагогика, 1978.- 304 с. 

355. Эстетическое воспитание  в детском саду /Под ред Н  А. Ветлугиной -М.Просвещение, 1978,- 372 с. 

356. Юсов Б.П. Изобразительное  искусство в начальных классах,- Минск: Нар.асвета 1986 .- 166с. 

357. Юсов Б.П. Эстетическое  развитие как интегративный фактор  духовного развития личности / Научн.-методич.  сборник,- М.: ОДИ, 1994 С.8 - 28.

358. Юсов Б.П., Кабкова Е., Савенкова JT., Сухова Т. Живой  мир искусства //Дошкольное воспитание.- 1993,- №6,- С.35 39.

359. Ядов В.А. Социологическое  исследование: методология, программа,  методы.(2-е изд., переработ, и дополн.). -М.:Наука, 1987.- 248 с. 

360. Якобсон П.М. Психология  художественного восприятия.- М.: Искусство, 1964,-87 с. 

361. Яркина Т.Ф. Гуманизм  как теоретико-методологическая  основа социальной педагогики,- М.:АСОПИРС, 1997,- 66 с. 

362. Ярошевский М.Г. Психология  науки //Вопросы философии 1967,- №5,-С.75-90.

 
Научная библиотека диссертаций и  авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie-osnovy-sotsialnogo-vospitaniya-doshkolnikov-na-kulturno-istoricheskikh-tradi#ixzz2JDGhKkwE

 

Стандарт  социального развития старших дошкольников.

Содержание 
 
Введение 3 
Глава 1. Стандарт социального развития старших дошкольников 5 
1.1. История возникновения и развития проблемы приобщения детей к социальной действительности 5 
1.2. Критерии социального развития детей в детском саду 9 
1.3. Деятельность как условие познания детьми социальной действительности 16 
Глава 2. Практическая часть. Коррекция отклонений в социальном развитии старших дошкольников по системе М. Монтессори 23 
Заключение 34 
Литература 36 
 
Введение 
 
Дошкольный возраст — время активного вхождения ребенка в широкий социальный мир, установления разнооб¬разных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, пробуждения гуманных чувств. Высокая эмоциональная отзывчивость, яркая окрашенность психической жизни и практического опыта составляет характерную особенность дошкольного детства. Задача дошкольного воспитания со¬стоит в том, чтобы дать правильное направление эмоцио¬нальному развитию ребенка, пробудить в восприимчивой детской душе гуманные чувства, стремление к сотрудниче¬ству и положительному самоутверждению. 
Подчеркивая значение эмоциональных факторов в он¬тогенезе, Л. С. Выготский писал: «Жизненный путь лич¬ности — это история ее переживаний». Эмоциональный опыт современного ребенка (опыт его переживаний) мо¬жет иметь как положительную, так и негативную окра¬шенность, что оказывает самое непосредственное влия¬ние на его настоящую и будущую жизнь. Современные научные данные убедительно показывают, что результа¬том положительно-направленного эмоционального дет¬ского опыта является доверие к миру, открытость, го¬товность к взаимодействию с окружающими людьми. Это обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности. 
Преимущественно негативный эмоциональный опыт, напротив, приводит к развитию недоверия к миру, отчуж¬дению и нередко провоцирует агрессивные проявления, что обусловливает неадекватное социальное поведение. Создавая условия для развития положительных эмоций ре¬бенка в такой ответственный период жизни, как дошколь¬ное детство, мы обеспечиваем основы для созидательной жизненной стратегии личности. 
Современное образовательное пространство стремительно развивается и расширяется. Включенными в него оказываются уже практически все поколения, начиная с дошкольников и заканчивая пенсионерами. Это связано с переходом из промышленной в научно-техническую стадию цивилизации. Современная подготовка будущего члена общества уже не ограничивается механической передачей фиксированного набора знаний и умений, а переходит на принципиально иной уровень полноценного развития и саморазвития личности в соответствии с теми внутренними стратегиями деятельности и мышления, которые характерны и являются наиболее успешными именно для данного человека. Это требует изменения обучающих и воспитательных методов и средств, используемых для работы с детьми. Особую роль здесь занимает единство воспитательных и обучающих технологий.  
Практика показывает, что преимущественно дети, достигающие 3-летнего возраста, направляются родителями в детские дошкольные заведения, где они и проходят первые стадии социализации, обучения и воспитания. Это приводит к идее о необходимости внедрения систем дошкольного образования, которые решали бы возможности дошкольного обучения и воспитания детей от 3 до 6 лет, ставя значительный акцент на ценностно-нравственном развитии личности дошкольника. В этот период дети наиболее адаптивны к внешним изменениям и активно интериоризируют ценности и нормы той педагогической системы, в которую попадают. 
В качестве такой системы мы рассматриваем систему дошкольного развития М. Монтессори. 
Задачи данной работы: 
1) определить стандарт социального развития старших дошкольников; 
2) рассмотреть коррекцию отклонений в социальном развитии старших дошкольников по системе М. Монтессори. 
Объект исследования – педагогика дошкольного воспитания. 
Предмет исследования – вклад М.Монтессори в исследование в теорию и практику дошкольного воспитания. 
 
Глава 1. Стандарт социального развития старших дошкольников 
 
1.1. История возникновения и развития проблемы приобщения детей к социальной действительности 
 
Приобщение ребенка к миру взрослых людей, к их дея¬тельности, к миру чувств и переживаний, т. е. ко всему тому, чем живет общество, — задача, которую человечество ре¬шает с того времени, когда стала осознаваться необходи¬мость в передаче каждому последующему поколению опы¬та предыдущего.  
Можно наблюдать, как, начиная уже с педаго¬гической теории Яна Амоса Коменского (1592—1670) и кончая современной педагогикой, менялось отношение к проблеме приобщения детей к социальной действительно¬сти: к его целям, содержанию, методам. Можно даже про¬следить тенденции развития проблемы. 
Я. А. Коменский в своем труде «Мир чувственных ве¬щей в картинках, или Изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни» воплотил, говоря современным языком, свою концепцию ознакомления ребенка с окружающим миром. Его труд — своеобразная энциклопедия для детей, в которой мир представлен ребенку во всем многообразии и на уровне развития науки того времени. Из картинок и коротких текстов к ним малыш мог узнавать о первых занятиях человека на земле — садоводстве, земледелии, скотоводстве; о книгах, искусстве речи, этике, мудрости, человечности и других нравственных качествах.  
В русской педагогике вопрос о возможности приобщения детей к социальной действительности начиная с дошкольного возраста решался неоднозначно. Но если говорить об общей тенденции, то, пожалуй, следует отметить, что прогрессивные деятели того времени (К.Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.) считали, что воспитание ребен¬ка должно быть насыщено содержанием жизни взрослых людей, что очень рано нужно приобщать детей к культуре и быту своего народа, к его традициям, обычаям, языку. При этом значительный акцент делался на введении ре¬бенка в среду, непосредственно его окружающую, что дол¬жно было давать малышу ощущение полного слияния со своим народом. Только при таких условиях подрастающий человек становится сыном своего народа. 
Можно сказать, что в основе позиции русских педаго¬гов по вопросу приобщения детей к социальному миру ле¬жат краеведческий принцип, учет национальной принадлеж¬ности, народность. 
Однако на русскую педагогику сильное влияние оказы¬вала педагогика Запада, в частности, распространенные в начале века теории Ф. Фребеля и М. Монтессори. В своих системах воспитания эти известные всему миру педагоги придерживались позиции ограничения социально¬го мира для ребенка его ближайшим окружением, миром де¬тей и близких взрослых, а также их взаимоотношениями. 
И.П. Фребель и М. Монтессори считали, что для детей дошкольного возраста важно познавать чувственный мир в его свойствах и качествах. Окружающий мир в широком понимании, в его сложных проявлениях не может быть доступен маленькому человеку.  
В отечественной дошкольной педагогике можно выде¬лить после 1917 года несколько тенденций в подходе к про¬блеме ознакомления детей с социальной действительнос¬тью. Объективный анализ причин появления этих тенден¬ций свидетельствует о том, что все они были обусловлены социальными изменениями в обществе. 
В первые послеоктябрьские десятилетия задачи воспи¬тания решались исходя из требования неразрывной связи воспитания с социальными, политическими и экономи¬ческими проблемами, стоящими перед государством. Ус¬тановление такой связи представляло собой в тот период одну из наиболее активных линий борьбы за утверждение новой системы воспитания. Содержание понятия «соци¬альный мир» приравнивалось к понятию «общественная жизнь взрослых людей, страны».  
Содержание знаний об общественной жизни отражало тен¬денцию к одностороннему углублению в область полити¬ческой сферы. Были представлены и другие стороны соци¬ального мира, однако явный приоритет отдавался именно этому, общественно-политическому аспекту. В первых про¬граммах — «Программе и распорядке жизни в детском саду» (1932, 1934) — был раздел, который так и назывался «Об¬щественно-политическое воспитание». Данное обстоятель¬ство объясняется тем, что, во-первых, шла активная борьба за утверждение принципа свя¬зи воспитания и обучения с жизнью, во-вторых, мощный поток информации поступал к ребенку из различных ис¬точников, в том числе и из самых значимых для него — семьи и собственных наблюдений. Находясь в гуще событий, дети испытывали на себе их влияние. Все это способствова¬ло тому, что дошкольники тех лет усваивали сложные с точки зрения сегодняшнего дня знания об общественной жизни. Именно этот положительный фактор — относительная легкость усвоения политических знаний благодаря бли¬зости их к личной жизни детей — давал основания для ошибочного вывода о способности ребенка осознанно принимать участие в политических событиях, включать¬ся во взрослые формы организации жизни. 
В 1938 г. издается «Руководство для воспитателя детского сада». Этот документ отличался от предыдущих. В нем была подчеркнута ведущая роль воспитателя как организатора процесса воспитания, отмечалось, что приобщение детей к социальной действительности необходимо проводить постоянно в повседневной жизни, что оно должно быть положено в основу всей воспитательной работы до¬школьного учреждения. Однако эта правильная точка зре¬ния на практике привела к стихийности в преподнесении детям знаний. 
Тенденция необязательности для детей знании об обще¬ственных явлениях существовала недолго. В период Вели¬кой Отечественной войны воспитатели, хоть и ориенти¬ровались в основном на «Руководство» 1938 г., не могли оградить детей от событий в стране. Социальный опыт дошкольников обогащался очень ак¬тивно, он способствовал быстрому взрослению детей. Жизнь еще раз доказала закономерность — сильные личностно значимые переживания активизируют процесс со¬циализации личности. 
В 1953 г. новым программным документом для детского сада вводилось обязательное обучение на занятиях. Е. И. Радина предложила программу ознакомления детей с явлениями общественной жизни. Этот материал вошел в «Руководство для воспитателя детского сада», а в дальнейшем — в «Программу воспитания и обуче¬ния в детском саду» (1962, 1969). Однако он был включен не как самостоятельный раздел, а как составная часть раздела, носившего название «Ознакомление с окружающим и раз¬витие речи». Объединение задач ознакомления с окружаю¬щим с задачами развития речи привело к целому ряду серь¬езных ошибок в практике воспитательной работы. Посте¬пенно задачи и методы развития речи формализовывали, а во многом и вытесняли задачи приобщения детей к соци¬альной действительности. Содержание знаний о социальном мире стало лишь материалом для развития речи, исключа¬лись необходимость и возможность воспитания социальных чувств и отношений. В методике ознакомления с окружаю¬щим преобладали словесные методы с недостаточной опо¬рой на разнообразную деятельность. Эту тенденцию можно обозначить как тенденцию форма¬лизованного подхода к проблеме приобщения детей к соци¬альной действительности. 
Конец 80-х и 90-е гг. можно обозначить как период, для которого характерна тенденция поиска нового со¬держания и постановки новых задач ознакомления детей с социальным миром. Причин появления данной тен¬денции несколько. Исследования 60—80-х гг. (Р. И. Жу¬ковская, Ф. С. Левин-Щирина, Г. М. Лямина, Н. В. Мель¬никова, С. А. Козлова, М. И, Богомолова, Э. К. Суслова, В. И. Логинова, Г. И. Григоренко, Л. А. Таллер и др.) показали, что дети проявляют интерес к социальной действительности, способны усваивать определенные знания о ней, что уже в дошкольном возрасте у ребенка появляется оценочное отношение к событиям, фактам, явлениям. Было экспериментально доказано, что приоб¬щение к социальной жизни оказывает влияние на разные стороны развивающейся личности ребенка. 
В стране изменилась политическая ситуация. Это обсто¬ятельство оказало влияние и на изменение методологичес¬ких подходов к воспитанию подрастающего поколения. Показателем изменений стала предложенная педагогами и психологами (Л. А. Венгер, В, А. Петровский, Н. Я. Михайленко, Л. А. Парамонова и др.) личностно-ориентированная модель воспитания. Она послужила фундаментом для новой концепции дошкольного воспитания. Личностно-ориентированная модель воспитания ознаменовала пово¬рот к развитию личности ребенка. Таким образом, с одной стороны, изменившаяся идео¬логия позволила смелее взглянуть на проблему ознакомле¬ния детей с социальной действительностью, расширить ее границы, выйдя за пределы общественной жизни взрослых людей в нашем государстве. С другой стороны, появилась необходимость конкретизировать понятие личностной ори¬ентированности применительно к содержанию ознакомле¬ния с социальным миром, что привело к выходу на более глобальную проблему — социализацию личности ребенка. 
1.2. Критерии социального развития детей в детском саду 
 
В старшем дошкольном возрасте воспитатель продолжает рас¬ширять область социально-нравственных ориентаций и чувств детей: 
- Обогащаются представления дошкольников о людях их взаимоотношениях, эмоциональных и физических состояниях 
- Дошкольники учатся «прочитывать» эмоции в мимике жестах, интонации речи и соответственно реагировать. Воспитатель побуждает детей к активному проявлению эмоциональ¬ной отзывчивости: пожалеть обиженного, утешить, угостить, разделить переживаемые чувства; 
— Старшие дошкольники осваивают культуру общения со взрослыми и сверстниками, культуру поведения в обществен¬ных местах; 
— Углубляются представления о семье, родственных отно¬шениях. Дети приучаются активно выражать в поступках и дей¬ствиях доброе отношение к близким. Речь детей обогащается вежливыми речевыми оборотами. Дети осваивают разные фор¬мы приветствия, прощания, выражения признательности, обра¬щения с просьбой; 
— Развиваются умения элементарного самоконтроля и саморегуляции своих действий, взаимоотношений с окружающими; 
— Углубляются представления старшего дошкольника о се¬бе, о своем организме, о своих личностных качествах, возмож¬ностях, достижениях. Воспитатель постепенно развивает в детях чувство самоуважения, собственного достоинства. Он направ¬ляет сознание, чувства и действия детей на совершение поло¬жительных поступков, движимых благородными мотивами гу¬манности и справедливости.  
В области «Ребенок и взрослые» обязательными считаются следующие представления: 
Эмоциональные состояния. Понимание, что взрослые люди испытывают разные эмоциональные и физические состояния, это проявляется в особенностях мимики, жестов, действий, ин¬тонации голоса: радость, симпатия, усталость, печаль, огорче¬ние, любовь, одобрение. Понимание того, что поведение по отношению к старшим должно зависеть от их эмоционального и физического состояния (если взрослый устал — предложить помощь, проявить заботу; если взрослый огорчен проступком ребенка — попросить прощения, не повторять неправильные действия). Понимание связи между поведением детей и соот¬ветствующими чувствами взрослых («Маму обрадовало то, что я...»; «Папа рассердился, потому что я...»). 
Семья. Представления о семье, семейных и родственных отношениях: члены семьи, ближайшие родственники по линии матери и отца. Понимание того, как поддерживаются родст¬венные связи (переписка, разговор по телефону, посещения), как проявляются в семье забота, любовь, уважение друг к другу. Знание некоторых культурных традиций своей семьи, любимых занятий членов семьи («Моя мама любит печь пироги, брат любит строить модели кораблей» и т.д.). 
Культура поведения. Знание правил поведения, понимание того, что они выполняются не только по отношению к близ¬Ким, к воспитателю, но и по отношению к незнакомым людям. Конкретные способы проявления детьми заботливого, вежливо¬го отношения к старшим: в ситуациях общения, в уходе за больным или старым человеком, в ситуации поздравления. По¬нимать, что заслуживает одобрения окружающих проявление детьми доброго, чуткого отношения к старшим, что недопус¬тимо проявление грубости, черствости к своим близким, к вос¬питателю, к другим людям. 
Знание стихов, пословиц, поговорок, в которых отражены забота и любовь детей к близким, труд людей, семья, добрые или героические поступки старших. 
Понимание того, что трудом взрослых людей создано бо¬гатство окружающего мира: города, транспорт, искусство, здра¬воохранение, образование, благодаря усилиям людей осущест¬вляется охрана природы. Народ хранит память о выдающихся людях: писателях, ученых, художниках и т.п. 
Познавательные умения. Проявлять интерес к эмоциям и чувствам людей. Узнавать и называть разные эмоциональные состояния людей по мими¬ке, жестам. Под руководством воспитателя выделять характер¬ные для того или иного эмоционального или физического со¬стояния взрослого позы, жесты, мимику на картинке, в скульп¬туре, в жизни. Рассматривать картины, в которых отражена материнская любовь к детям. 
Уметь сравнивать и устанавливать созвучность настроения человека и музыки, природы: печаль человека и печаль поздней осени; пробуждение природы, радость человека и веселая му¬зыка. Понимать некоторые образные средства, которые исполь¬зуются в изобразительном творчестве или в музыке для пере¬дачи настроения человека. 
Осознавать связь между настроением взрослых и поведением детей, их поступками по отношению к старшим (мальчик по¬могает маме — это ее радует; девочка отказалась выполнить про¬сьбу бабушки — бабушка огорчена). Вместе с воспитателем ана¬лизировать разные ситуации общения и взаимодействия. детей со взрослыми (в жизни, на картинке, в книгах), выделять мо¬тивы поведения детей, положительные или негативные действия, выражать отношение к поступкам с позиции известных правил. 
Практические умения, поведение, общение. Уметь с помо¬щью взрослых в новой обстановке или самостоятельно в при¬вычных условиях выбрать правильную линию поведения по от¬ношению к людям разного возраста. Проявлять уважение к старшим: предложить свою помощь, пропустить в дверях, предложить сесть, поднять оброненный предмет. Проявлять чуткость к эмоциональному и физическому состоянию старших (мама отдыхает — нельзя шуметь; бабушке тяжело нести сумку — надо помочь; у бабушки болят ноги — надо идти медленнее). Уметь выразить в семье внимание к больному: по¬дать лекарство, градусник, принести воды. 
Старательно выполнять поручения взрослых, вступать в со¬трудничество, не прерывать обшей работы, пока она не закон¬чена или взрослый не разрешил ребенку уйти. Проявляя стремление к самостоятельным действиям, пытаться преодолевать трудности и не спешить сразу же обращаться за помощью к старшим. Чутко относиться к оценкам своих поступков со стороны взрослого, отказываться от повторения негативных действий, получивших неодобрение. 
Выражать уважение к воспитателю, быть внимательным к его словам и поручениям, настойчивым в доведении пору¬ченного дела до конца. 
В общении быть вежливым, называть взрослого по имени и отчеству, вежливо обращаться с просьбой, отвечать развер¬нутой фразой. В разговоре смотреть на собеседника, говорить приветливо, не прерывать разговора, если он не закончен, не перебивать старших. Самостоятельно здороваться, прощаться, благодарить. 
Правильно понимать слова, выражающие моральную оценку качеств личности (добрый, вежливый, трудолюбивый, отзывчи¬вый, заботливый, правдивый, смелый), с помощью конкретных примеров раскрывать их смысл. Использовать примеры из дет¬ской художественной литературы. Связывать моральную оценку с личностью литературного героя: смелый, как Иван-царевич, злой, как Змей Горыныч. Использовать в речи слова, обозна¬чающие возрастную характеристику человека (молодой, пожилой, старый, старше, моложе). Отражать в речи последовательность возрастного развития (младенец, малыш, ребенок, школьник, мо¬лодой человек, взрослый, пожилой, старый, старик). Понимать выражения и вопросы типа: «Кто старше?», «Кто моложе?», «Кто самый пожилой?» 
Выражать стремление поговорить с близкими по телефону, послать письмо, вложить в письмо свои рисунок, сделать сво¬ими руками подарки членам семьи. Рассказывать старшим о своих делах, любимых книгах. 
В области «Ребенок и сверстники» отмечаются следующие критерии. 
Дети. Понимание того, что самые маленькие дети, младшие бра¬тья, сестры нуждаются в заботе и внимании старших детей. Знание того, в чем конкретно может проявляться внимание и забота старших детей о малышах (в помощи, в обучении, в положительных примерах старших детей, в желании развлечь малышей, защитить, доставить им радость). 
В подготовительной группе: некоторые представления о жиз¬ни детей в других странах, об играх, любимых занятиях детей разных народов. Понимание того, что везде дети уважают стар¬ших, любят своих родителей, опекают малышей, оберегают все живое, защищают слабых. Шестилетки — самые старшие среди детей в детском саду, они показывают другим хороший пример, заботятся о малышах, помогают взрослым, готовятся к школе. 
Эмоциональные состояния. Понимание эмоциональных состо¬яний сверстников, выраженных в мимике, пантомимике, дейст¬виях, интонации речи (радость, огорчение, удивление, обида, доброта, нежность, восхищение). Знание некоторых особенностей характера и поведения детей в группе. Понимание необходимости учитывать настроение сверстника в общении с ним (успокоить обиженного, разделить радость, выразить восхищение). Понима¬ние того, что нельзя смеяться над недостатками внешности дру¬гих детей, дразнить, давать прозвища; недопустимо проявлять равнодушие к обиженному, плачущему ребенку, несправедли¬вость по отношению к слабому. 
Культура поведения. Представления о правилах культурного поведения в группе среди детей: быть доброжелательным, чут¬ким, проявлять отзывчивость, помогать тому, кому трудно, уметь научить другого тому, что умеешь сам; играть дружно, быть справедливым. Понимание того, почему нужно выполнять пра¬вила, их гуманистический смысл. Знание конкретных способов и приемов распределения ролей, игровых материалов (считалки, жеребьевка, очередность, общая договоренность). Представления о возможных негативных последствиях для других детей своих неосторожных действии (толкнул, напугал, бросил камнем, пес¬ком). Понимание, что дружеское отношение сверстников зави¬сит от того, как ребенок обращается с другими, умеет ли быть приветливым, интересным собеседником и партнером в игре. Понимание тою, что чем больше дети знают и умеют, тем ин¬тереснее и веселее их жизнь в детском саду. 
Познавательные умения. Проявлять интерес к эмоциональному состоянию и настро¬ению сверстников. Уметь «читать» эмоциональные состояния по мимике, жестам, интонации голоса в жизни, на картинках, в скульптурном изображении. Находить общие черты в настро¬ении детей и музыки, природы, картины (радость, печаль, вос¬торг, задумчивость). Уметь высказать свое мнение о причинах того или иного эмоционального состояния сверстника (почему оно возникло, как его поддержать или изменить). 
Проявлять интерес к правилам поведения, выражать свое отношение к поступкам сверстников или героев литературных произведений. 
С помощью воспитателя найти определение для оценки по¬ступка, черт характера героя (смелый, решительный, честный). Уметь оценить поведение сверстника через сравнение его по¬ступка с поступками и чертами личности литературных героев (Буратино. Карабас-Барабас, Чиполлино). Уметь высказываться о чувствах сверстников или героев литературных произведений, мультфильмов в той или иной ситуации (он испугался, расте¬рялся, удивился). 
Практические умения, поведение, общение. Выражать по от¬ношению к малышам и сверстникам внимание, доброжелатель¬ность, готовность к взаимопомощи, сотрудничеству. 
Замечать состояние сверстников (грустит, обижен, скучает и пр.), проявлять участие, сочувствие. Уметь пожалеть, выра¬зить сочувствие, защитить. Уметь сдержать свои негативные побуждения, избежать конфликта со сверстниками, самому ос¬тановить ссору или обратиться к воспитателю. 
С помощью воспитателя и самостоятельно объединяться в небольшой группе для деятельности (в игре, в труде), опре¬делять общий замысел, распределять роли, согласовывать свои действия с действиями сверстников, оценивать результат и ха¬рактер взаимоотношений в обшей деятельности («Мы дружно играли»). Выражать интерес к обсуждению и планированию общих дел и событий в группе: высказывать свое мнение, вно¬сить предложения (как украсить группу к празднику, как лучше разместить игрушки). 
Уметь соблюдать установленный порядок поведения в груп¬пе, регулировать свою активность: соблюдать очередность, учи¬тывать права других детей. 
Проявлять элементарную ответственность: выполнять пору¬ченное дело до конца, старательно, аккуратно. Если совершил оплошность: насорил, разлил воду — убери за собой; нечаянно толкнул товарища — извинись. Ориентироваться в своем по¬ведении не только на контроль воспитателя, но и на самокон¬троль на основе известных правил. 
В общем деле проявлять настойчивость, не пытаться пере¬ложить свою работу на других детей. 
Выражать готовность научить других детей тому, что умеешь сам (делать поделки из бумаги, играть в настольные игры). Вы¬ражать дружеское расположение, заботливое отношение к ма¬леньким детям: опекать их, играть с ними, помогать, показывать игрушки, книжки, участвовать в шефстве над младшими груп¬пами. Уметь вовлечь малышей в подвижные и хороводные игры. 
Отвечать на вопросы о взаимоотношениях детей в группе, о добрых поступках, о том, как дружат между собой в группе девочки и мальчики. 
Обсуждать с воспитателем и детьми поступки литературных героев, высказывать свое мнение о них. 
Уметь с позиции представлений о хорошем разрешать кол¬лизии типа: «Как бы ты поступил?», «Кто прав и кто не прав?». 
Знать игры, считалки, сказки, истории, с которыми можно познакомить других детей. Владеть приемами справедливого распределения: по очереди, по жребию, с помощью считалок. Пользоваться способами мирного разрешения конфликтов. Уметь миролюбиво выразить свои желания и чувства, обратить¬ся с просьбой, разделить эмоции сверстника, использовать мир¬ные способы разрешения ссор, сдерживать негативные, агрес¬сивные порывы. 
С воспитателем обсуждать то, как живут дети всего мира, как они дружат, как можно выразить всем детям на земле свои дружеские чувства, как можно помочь голодающим или бедным детям (собрать посылку, передать свои игрушки, сделать иг¬рушки-самоделки). Выражать свое положительное отношение к миру, к дружбе, доброе отношение ко всему живому через гуманные действия, рисунки, поделки, участие в миролюбивых акциях «Дружат дети всей земли», «Мы любим мир», «Руки друзей», «Сохраним все живое на земле».