Формування уявлень про множини в дітей молодшого дошкільного віку в ігровій діяльності

Вихователю необхідно знати парадокс гри, який відображає особливості психіки дитини та полягає в тому, що дитина, отримуючи в грі радість, задоволення, діє за лінією найменшого протистояння. Разом з цим вона навчається долати протистояння, дії дитини стають більш довільними, а мислення - більш свідомим [4, с. 140].

 Це  означає, що основне завдання  вихователя – зробити гру головним  засобом навчання й виховання  малечі. У зв’язку з цим гра  має посісти чільне місце у  виховній роботі дитячого дошкільного  закладу. Гра, якщо вона організована  правильно й цікаво, приносить  малечі багато радісних та  корисних хвилин, бо саме в  ній навіть найскладніше стає  доступним.

У грі розвиваються комунікативні навички дитини, її мовлення, увага, пам'ять, вміння зосереджуватися, здатність логічно мислити тощо. На відміну від старших дошкільнят у малят молодшого дошкільного віку ігрові дії більш емоційно забарвлені. У грі дитина не лише проявляє своє ставлення до оточуючої дійсності, природи, речей і людей, але й демонструє власні вміння, здібності, висловлює судження. Стан ігрової діяльності в молодшій групі можна вважати показником педагогічної майстерності вихователя. Математичні ігри вчать дитину самостійно досліджувати предметні факти та явища, формувати власну систему пізнавальних дій, розвивають уявлення малечі про рівність та нерівність кількості предметів [66, с. 3].

Гра дає змогу легко привернути увагу й тривалий час підтримувати в дітей інтерес до тих складних математичних завдань, на яких у звичайних умовах зосередити увагу не завжди вдається. Знання й навички сформовані в дитини під час гри, можуть бути легко перенесені нею в побут, життя, самостійно використані в нових умовах.

Знання різноманітних видів гри, їх специфіки, технології проведення дозволяє використовувати всі її функції: виховну, розвивальну, навчальну, організаційну [4, с. 140].

Добираючи гру необхідно обов’язково поєднувати два елементи: пізнавальний та ігровий. Створюючи ігрову ситуацію відповідно до змісту програми, вихователь повинен чітко спланувати діяльність дітей, спрямувати її на досягнення поставленої мети. Коли визначено певне завдання, педагог надає йому ігрового задуму, накреслює ігрові дії. Власне ігровий задум, який спонукає дітей до гри, і є основою ігрової ситуації. Через ігровий задум виникає інтерес до гри. А коли з’являється особиста зацікавленість, виникає й активність.

Існує декілька класифікацій ігор. Загальноприйнятим є їх ділення на ті, що виникають за ініціативою дитини та ігри за правилами, які організують дорослі. За класифікацією Т.І. Поніманської до першої групи належать режисерські, сюжетно-рольові (сімейні, побутові, суспільні), будівельно-конструктивні, ігри за темами літературних творів (драматизації, інсценування). Групу ігор за правилами утворюють рухливі та дидактичні ігри. Окрему групу становлять народні ігри [58, с. 312].

Зважаючи на те , що ми будемо в своєму дослідженні використовувати ігри як засіб формування уявлень про множини, а організовувати цей процес буде дорослий (вихователь), доцільним буде обрати ігри за правилами, які організує дорослий, тобто дидактичні та рухливі ігри. Вважаємо за необхідне детальніше розглянути ці типи ігор.

У системі навчання й виховання дошкільників активно використовуються дидактичні ігри. Дидактична гра – гра, спрямована на формування в дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок [58, с. 355].

Дидактичні ігри різноманітні. Їх сутність більшість авторів бачать у рішенні розумового  завдання, якому надана ігрова форма. В основі їх класифікації можуть лежати наступні аспекти:

• зміст, у залежності від того, який розділ навчання береться до уваги (у нашому випадку це ігри логіко-математичного змісту);
• специфіка матеріалу, це ігри з іграшками або предметами та ігри з використанням слів (діти грають словами) [4, с.140]. Для нашої роботи більше підійдуть ігри з іграшками та предметами, бо множини передбачають наявність сукупностей якихось об’єктів.

          Л. Артемова вважає, що структура дидактичної гри має чітко визначені складові, які вона показала на моделі, зображеній на рисунку 1 [3, с. 6].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                  Зміст

   Пізнавальний                                                     Виховний

                                                                 

 

 

 

Ігрові дії                                                       Ігрові правила   

                                    Стосунки дітей

Рис. 1. Структура дидактичної гри

 

Всі вони об’єктивно взаємопов’язані, а головне – опосередковано зумовлюють поведінку учасників гри. Саме структурні компоненти гри акумулюють пізнавальний та виховний зміст у привабливому для дітей ігровому завданні.

У багатьох з цих ігор зміст навчання начебто вплітається в ігровий сюжет, цікавий та близький дітям за їхнім життєвим досвідом. Запропонований ігровий сюжет передбачає таку поведінку дітей, яка забезпечує засвоєння нових знань та умінь. Діти, діючи в уявній ситуації, вирішуючи ігрові завдання в межах завданого ігрового сюжету, непомітно для себе засвоюють закладений в них навчальний матеріал [25, с. 4]. Так, дидактична гра ,,Чекаємо гостей” допомагає дітям зрозуміти кількісні відношення між групами різних предметів посуду, формує уміння співвідносити їх між собою.

Щоб виконати цікаве ігрове завдання, дитина вдається до інтелектуальних чи фізичних дій із закладеним у грі пізнавальним змістом, а відтак опановує його. Завдяки відповідним ігровим діям вона щоразу глибше вивчає та практично застосовує цей зміст. Крім того гра слугує дітям мотиваційно-значущим, доступним і посильним середовищем [3, с 6-7].

Кожна дидактична гра має специфічне дидактичне (навчальне) завдання, що відрізняє її від іншої. Ці завдання обумовлені передбаченим програмою навчальним і виховним впливом педагога на дітей і можуть бути різноманітними (наприклад, з розвитку мовленнєвого спілкування − розвиток мовленнєвого апарату, зв’язного мовлення, закріплення звуковимови, уточнення й розширення словникового запасу при ознайомленні з живою й неживою природою тощо). Наявність дидактичного завдання (або кількох) підкреслює спрямованість навчального змісту гри на пізнавальну діяльність дітей [26, с. 69].

Виконуючи під час гри ігрове завдання, діти виявляють активність, бажання й потребу розв’язати його. Як і дидактичні, ігрові завдання можуть бути найрізноманітнішими. Наприклад, під час гри в ,,Знайди, чого багато” завдання полягає в тому, щоб знайти у навколишньому предмети зі спільними ознаками та встановити їх кількість; у грі з пірамідкою − зібрати її так, щоб ребро утворювало рівну лінію; у грі „Чарівний мішечок” дитина повинна навпомацки визначити предмети й назвати їх. Дидактичні та ігрові завдання відображають взаємозв’язок навчання та гри [58, с. 358].

Дидактична гра має певні правила, обумовлені її змістом та ігровим задумом. Вони визначають характер і способи ігрових дій дитини, організовують і спрямовують її стосунки з іншими дітьми, спонукають дошкільника керувати своєю поведінкою, оскільки йому часто доводиться діяти всупереч безпосередньому імпульсу [58, с. 358].

Основою, сюжетною канвою дидактичної гри є ігрові дії, завдяки яким діти реалізовують свої ігрові задуми. Без підпорядкованих певним правилам дій неможлива гра. Увага дитини в грі спрямована на розгортання ігрової дії, а захопленість ігровою ситуацією є передумовою мимовільного розв’язання дидактичного завдання. Завдяки ігровим діям і правилам дидактичні ігри, що використовуються на заняттях, роблять навчання цікавішим, сприяють розвитку довільної уваги, формуванню передумов для глибокого оволодіння змістом передбаченого програмою матеріалу. Ігрові дії малюків полягають у перестановці, збиранні предметів, їх порівнянні, доборі за кольором, розміром, імітуванні рухів, голосів тощо [58, с. 359].

Дидактична гра, як і будь-яка інша, повинна мати певне логічне завершення, тобто результат. Результатом дидактичної гри є її фінал. Відгадування загадок, виконання доручень, ігрових завдань, вияв кмітливості є результатом гри і сприймається дитиною як досягнення. Виявляється він і в задоволенні учасників гри від участі в ній. Для вихователя результатом гри є рівень засвоєння дітьми знань, їхній успіх у розумовій діяльності, налагодженні гармонійних взаємин.

Ігровий задум, ігрові дії та правила тісно пов’язані між собою: задум визначає характер ігрових дій, а дотримання правил допомагає в їх здійсненні та розв’язанні ігрового завдання. Відсутність, ігнорування хоча б одного з цих елементів унеможливлює гру [58, 360].

Базуючись на цьому можна сказати, що використання дидактичної гри та дидактичного матеріалу на занятті є найефективнішим засобом формування математичних уявлень, уявлень про множини в молодших дошкільників. У нашій роботі ми намагалися розробити такі дидактичні ігри, зміст яких передбачав формування не лише елементарних математичних уявлень, а й корегування та розвиток пізнавальних процесів.

Важливо, що під час проведення дидактичних ігор кожне нове завдання ставилося тоді, коли дитина підготовлена до його сприйняття. Наприклад, формування поняття ,,більше” - ,,менше” можливе лише тоді, коли діти засвоїли поняття ,,багато” - ,,мало”, а поняття ,,стільки ж” доступне для розуміння, коли діти усвідомили, що таке ,,більше” - ,,менше”.

Важливу роль у процесі формування уявлень про множини відіграють і рухливі ігри. Рухливі ігри поділяються на:

• ігри великої, середньої та малої активності;
• сюжетні, ігри з предметами;
• з переважанням основного руху: бігу, стрибків тощо;
• ігри-естафети (застосовуються до дітей старшого дошкільного віку, тому в нашому дослідженні ми не будемо до них звертатися) [58, с. 312].

Зазначимо, що рухливі ігри сприяють розвитку рухів дитини та орієнтуванню в просторі (розумінню напрямків ліворуч, праворуч, зверху, знизу), що є дуже важливим при формуванні умінь викладання предметів та подальшого їх порівняння. Уміння діяти правою рукою, викладати предмети зліва направо є об’єднуючою ланкою між розумінням понять про множини та вмінням їх порівнювати.

Рухливі  ігри малої та середньої рухливості, такі як ,,У ведмедя у бору”, ,,Кудлатий пес”, хороводні ,,Іменинний пиріг”, ,,У хороводі були” (де в центрі кола знаходиться одна дитина) допомагають формуванню та закріпленню понять ,,один”, ,,багато”.

Рухливі ігри з переважанням основного руху можна використовувати в процесі формування уявлень про множини в молодших дошкільників як ігровий прийом із залученням різних аналізаторів, де дитина, сприйнявши множину на слух або зорово повинна виконати стільки ж рухів (стрибнути, присісти, кинути тощо).

Отже, використання рухливих ігор як засобу формування уявлень про множини в дітей молодшого дошкільного віку буде позитивно впливати на процес формування, тому вважаємо доцільним їх використання.

Як ми бачимо, головні зусилля педагога, що використовує дидактичні та рухливі ігри  в процесі формування кількісних уявлень у молодших дошкільників, спрямовані на цікаву подачу інформації, що є необхідним для привернення уваги дитини, оскільки стати діючою особою процесу їй не вдається, а роль глядача та ,,відтворювача інформації”, повідомлюваної педагогом, швидко стомлює та перестає приваблювати інтерес дитини [8, с. 21].

Виходячи з цього, робимо висновок, що обрані нами засоби характеризуються багатьма позитивними моментами: створюють умови для формування в молодших дошкільників уявлень про множини, дозволяють спиратися на вже отримані дітьми знання, на їх безпосередній досвід, прискорюють завдяки цікавій і ненав’язливій формі формування в дітей уміння порівнювати множини та робити з нерівності рівність. Це дозволило нам сформулювати таку психолого-педагогічну умову формування в дітей молодшого дошкільного віку уявлень про множини як поетапне впровадження дидактичних та рухливих ігор з метою ознайомлення з кількісними відносинами між предметами та явищами та засвоєння прийомів порівняння множин.

Підводячи підсумки, можна сказати, що в молодшому дошкільному віці провідною виступає ігрова діяльність, яка є одним із центральних засобів розв’язання завдань нашого дослідження. Проведений теоретичний аналіз проблеми дозволив визначити ряд психолого-педагогічних умов, за яких, на нашу думку, процес формування в дітей молодшого дошкільного віку уявлень про множини буде  успішним:

• врахування особливостей сприйняття та відображення множин дітьми молодшого дошкільного віку;
• залучення різних аналізаторів у роботі з формування уявлень про множини;
• забезпечення поетапності процесу формування уявлень про множини в молодших дошкільників;
• формування практичних вмінь засобами дидактичних та рухливих ігор.

Висновки до розділу  І

У першому розділі нашого дослідження були розглянуті шляхи становлення та сучасний стан методики формування уявлень про множини в дітей молодшого дошкільного віку, особливості сприйняття множин молодшими дошкільниками, зміст та завдання роботи з формування кількісних уявлень у дітей молодшого дошкільного віку та основні засоби формування цих уявлень.

Результати проведеного теоретичного дослідження з проблеми дозволяють сформулювати як вихідні такі положення.

Первісним поняттям у математиці є поняття множини. Під множиною розуміють сукупність об’єктів, що розглядаються як єдине ціле. Поняття ,,множини” ввів засновник теорії множин Г. Кантор.  У сучасній математиці це поняття вважається одним з основних. Було з’ясовано, що кожна множина задана деякими характеристиками – це властивості, якими володіють всі об’єкти, що належать даній множині й не володіє жоден предмет, що до неї не належить.