Дыбысты айту кемістігінің түрлері мен оны түзету жұмыстарының бағыттары

Жоғарыда аталып өткен арнайы әдебиет авторларының зерттеулері орыс тілінде жан-жақты қарастырылғанымен, қазақ тілінде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілін зерттеуге арналған жұмыстар жоқтың қасы. Десекте, Республикамызда дефектология ғылымының түрлі мәселелерімен айналуда еңбек сіңірген Г.Б.Ибатова, Г.М.Коржова, Қ.Қ.Өмірбекова және т.б. ғалымдардың есімін атап өтуге тұрарлық [64,65,26]. Мәселен, Г.Б.Ибатова мен Г.М.Коржова өз еңбектерінде дамуында түрлі ауытқулары бар балалардың сөйлеу тілі дамуының түрлі ерекшеліктеріне тоқталып өткен. Ғалымдар балалардың сөйлеу тілі бұзылыстарын тексеру барысында фонематикалық қабылдау жағдайын, артикуляциялық моторика, дыбыс айтуды, сөздің дыбыстық-буындық құрамын  тексеруді неізге ала отырып қарастырған. Еңбекте: «Дыбысты айтуды тексеру дыбыстың жеке айтылуы тексеруден басталып, кейіннен дыбыстың буында, сөзде (сөз басында, ортасында, соңында, буындық құрылымы оңай және күрделі сөздерде) қарастырылады. Сөйлеу тілінің барлық дыбыстары тексеріледі» делінген [64,65].

Аталған мәселе жөнінде ғалым-әдіскер Т.Әбдікарімова пікірлеріне де сүйенуге болады. Мұнда бастауыш сыныптарда оқушы сөйлеу тілін дамыту белгілінген мәтінмен түзету жұмысын жүргізу қажеттігі айтылады. Сондай-ақ, ғалым «Ана тілі» оқулығымен тікелей байланыста баланың сөздік қорын молайтып, байланыстырып сөйлеу дағдысын қалыптастыру керектігіне ерекше назар аударғандығы аңғарылады.

Бала тілін дамытудың теориялық негіздері жайында көптеген тұжырымдар мен пікірлер айтқан әдіскер ғалым С.Рахметова тіл дамыту жұмыстарын үш салаға бөледі. Олар:

1. сөздік жұмыстар;

2. сөз тіркесі және сөйлеммен жұмыс;

3. байланыстырып сөйлетуге дағдыландыру жұмыстары. Әдіскердің пікірінше, бұл аталған жұмыстар бір-бірімен тығыз байланыстырыла, қатар алынып жүрілуі тиіс [66].

X.Арғынов тіл дамыту жұмыстарына: әңгіме құрастыру, шығарма, мақала, күнделік жаздыруды жатқызады [67]. Тіл дамыту жұмыстары тіл туралы мәлімет, қазақ орфографиясы мен орфоэпиясы тақырыптарына байланысты жүргізіледі. Олар мәтін талдау, әр түрлі жазба жұмыстарын орындау, әңгімелесу т.б. түрлі әдіс-тәсілдер арқылы іс жүзіне асырылады», - дейді. Осыған байланысты Республикамыздың белгілі ғалымдары Қ.Қ.Өмірбекова, К.Н.Серкебаева, К.К.Бектаева және т.б. еңбектері жарық көре бастады [26,27,28]. Сонымен бірге, еңбек іс-әрекетіне байланысты тақырыптарды қазақ тілі сабағында пайдаланудың сабақ жоспарларын ұсынады.

Зерттеуші Қ.Қ.Өмірбекованың «Көмекші мектеп жасына дейінгі балалардың сериялы суреттер бойынша шығарма жазу жұмысының жүйесі» [26] және К.К.Бектаеваның «Көмекші мектептің жоғарғы сынып оқушыларының мазмұндама жазу ерекшеліктері» еңбектерінде арнайы сөйлем құрау дағдыларының ерекшеліктері мүмкіндігінше терең қарастырылған [28]. Аталған мәліметтерде, зияты бұзылған жоғарғы сынып оқушылары шығарма жазу кезінде көбінесе жай, жайылма сөйлемдерді қолданады. Орта сыныпта  сөйлемде  қателердің ерекше түрі кездеседі. Ол сөйлемдер не жай сөйлем түріне, не күрделі сөйлем түріне жатпайтын көмекші мектеп жасына дейінгі балаларға тән сөйлем түрі болып табылады, бұл жағдай - күрделі сөйлемді қолдануға бағыт деп есептеледі. Ал осының себебі, дыбыстың айтылуын дұрыс меңгермендіктен сөйлем барысына көптеп қате жіберетіндігі айтылған.

Жалпы, Қ.Қ.Өмірбекова, К.Б.Бектаева [26,28] жүргізген зерттеулеріндегі әдістеменің негізі балаларды ауызекі және жазбаша сөйлеу тілін қалыптастыру үшін танымдық іс-әрекетін түзету мақсатымен оқыту үдерісін қарастыру болып табылған. Онда, қазақ тілін оқытуға арналған әдістеменің міндеттері:

1. Қазақ тіліне оқытудың негізгі бағытталуын анықтау;

2. Түсінікті оқу материалының  көлемі мен мазмұнын анықтау;

3. Қазақ тілін оқытудағы жалпы дидактикалық қағидаларды іске асыру жағдайларын анықтау және  осы пәнді оқытудағы арнайы қағидаларды жете зерттеу;

4. Арнайы мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің  ақыл-ойының дамуының мүмкіндігінше жоғары деңгейге жеткізу үшін оқыту әдіс-тәсілдерін жаттығулар жүйесін және  т.б. материалды зерттеу, баяндау;

5. Осы балаларға тіл құралдармен жағымды ықпал ету жолдарын іздестіру. Бұл әдістеме иерархиялық көп сатылы ғылым болып келеді:

1. Негізгі әдістемелік концепцияларды (пікір, көзқарас) көрсететін түсініктер жүйесі кіреді (дидактикалық қағидаларды жүзеге асырудың әдістемелік жағдайы, ана тілін оқытудың әдістемелік заңдылықтары, соның негізінде сауа, оқу, грамматика, емле оқыту жүйесінің ғылыми-теориялық заңдылықтары кіреді).

2. Оқу үрдісінің мақсаты, міндеті, мазмұны. Оқытудың әдіс-тәсілдері жаттығулар жүйесі және т.б.

3. Бағдарламалық тақырыптарға әдістемелік нұсқаулар.

Р.Е.Левина, П.Менюк, Г.Б.Ибатова, Г.М.Коржова және т.б. зерттеуші ғалымдар дамуында түрлі ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілінің дамуы мен жетіспеушілігін зерттеу нысанасына сай зерделеп еңбектерін жарыққа шығарған [5,68,64,65]. Мәселен, П.Менюк сөйлеу тілінің дамуын бес кезеңге бөліп көрсеткен: Бірінші кезеңде (тіл шыққанға дейінгі былдырға дейінгі) айқаймен алғашқы вокализация көбірек болады. Бұл кезеңде ерекше мән дауыс реакцияларының интонациялық сипатына беріледі. Ананың баласының айқайына жауабы маңызды, осы жауаппен баланың алғашқы дауыс рекцияларының мәнінінің дамуы арасындағы коррекциялық байланысқа назар аудырылады.

Зерттеулердің бұл аспектісі онтогегенздің ерте кезеңіндегі сөйлеу әрекетінің дамуында естуін бекітудің ролін көрсетіп отыр. Сөйлесу тілі дамуының алғашқы кезеңінде балалар акустикалық қоздырғыштарды ажырата алады, ал ол сөйлеу тілінің қабылдаудың қажетті шарты болып табылады.

Екінші кезең былдыр кезеңін қамтиды. Баланың дыбыстарды айтуы белсенді өз  йқайын қадағалай бастап естіп қабыллдауды ажырата біледі.

Үшінші кезең – сөз деңгейінде қатынас жасау. Бұл кезеңнен баланың шыңайы дамуы басталады. Сөйлеу тілін қабылдауы сапалы өзгерістерге ұшырайды. Бұл кезеңде зерттеуші негізгі және сапасы жағына да жаңашыл деп баланы айтқан. Сөзінің ұзақтығын қабылдау мүмкіндігінің пайда болатынын есептейді. Алғаш рет моторлы және сенсорлы сөйлеу тілінің арасында байланыс пайда болады.

Төртінші кезең – екі сөз деңгейінде қатынас жасау. Бұл синтаксис және абстрактілі категория дамуының алғашқы кезеңі.

Бесінші кезең – тілдің грамматикалық категорияларының меңгеру болады. Аталаған кезеңділікке сөйлеу тілінің даму бұзылыстары кешеуілдеу механизмдерінің мүмкіндіктері ашылады [68 ].

Р.Е.Левина дыбыстарды игеруде қиынға соғатын аккустикалық жағынан ұқсас дыбыстар деп, келесі қателерді атады:

1. «Р» дыбысын «Л» дыбысына алмастыру немесе керісінше: «ара» - ала, «төрт» - төлт.
2. Ызың дыбыстарды ысқырық дыбыстарға алмастыру немесе керісінше: шана – сана, жаз – заз.
3. Ұяң дыбыстарды қатаң дыбыстармен алмастыру.
4. «М» дыбысын «Н» дыбысына алмастыру немесе керісінше «мал» - нал, «мынау» - нынау.
5. Дауыссыздардың жұмсақ айтылуы және жұмсақ дауыссыздардың қатты дауыссыздарға алмасуы: «қасық» - қасьиқ, «сәбіз» - табіз.
6. «Й» дыбысын «Л» дыбысына алмастыру: чай – таль.
7. «Р» және «Л» дыбысын «Й» дыбысына алмастыру: лақ – йақ.
8. «С» дыбысын «Т» дыбысына алмастыру: сағат – тағат.

        «З» дыбысын «Д» дыбысына алмастыру: зымыран – дымылан, қаз – қад [29].

 Күрделі сөзді жеңіл сөзге алмастыру: қарлығаш – қағаш [5].

Н.А.Шарапанованың бақылауы бойынша, сөйлеу тілі бұзылыстарының пайда болу механизмі сөйлеу функциясының қалыптасуының кешігуі, барлық тілдік деңгейде дыбыс айтуындағы кемістіктер «лексика, грамматика, фонетика» әсер еткенде байқалады [69]. Барлық осы кемістіктер зияты зақымдалған балаларды коммуникативті мүмкіндіктерінің төмендеуіне әкеліп соғады. Сөйлем ішіндегі үйлесімдіктің бұзылуы да көңіл аудартады. Сөйтіп, В.Г.Петрова көмекші мектеп оқушыларының сөз тіркестерінің үлгілерін келтіреді: «Аққала бала жаса»; «Мен тиын орман көреді»; «Ол үй бару» т.с.с. Сөйлеу тіліндегі осындай аграмматизмдердің болуының екі себебі бар: балалар түрлі грамматикалық формаларды қолданып үйренбейді, өйткені сөз соңындағы жалғауларды дұрыс қабылдамайды; жүйке үдерісінің тежелуі, ақырын жұмыс істеуі. Бала бір фразаны айта бастайды да, ойы басқаға бөлініп кеткендіктен сөзін аяқтамай жаңа ойының ортасынан жалғастыра береді. Былай болуы да мүмкін: бала фразаны айта бастайды, бірақ соңын ойластырып үлгермегендіктен, мағынасы келмеседе, басқа оймен қорытындылайды.

Сөйлеу тілінің даму динамикасы қол қимылы ауытқуларының сипатына және күрделігіне тәуелді. Бірқатар авторлар Е.М.Мастюкова, М.В.Ипполитова және т.б. моторлық саланың зақымдануының сөйлеу тілінің дамуы үшін келесі болжамдық жағымсыз белгілерді айқындайды:

1. Басты ұстап тұру қызметінің дамуы айтарлықтай кешіксе;

2. Ерте жастағы (7 айлық кезінен кейін) заттарды еркін ұстай алмауы;

3. Бір жаста заттармен күрделі әрекеттер жасай алмауы [70,71].

Жоғарыда аталған авторлардың мәліметтері сөйлеу тілінің дамуы мен қол қимыл-қозғалысының дамуы арасында байланыстығын дәлелдейді. Тәжірибелік тұрғыдан, бұл күрделі әрекет жасау қызметінің дамуы, еркін қимылдардың жетілуі балалардың сөйлеу тілінің ауытқуларын алдын алу мен жеңудің кешендік жүйесінің маңызды бөлімі болып табылады.

Сонымен, жалпы балалардың сөйлеу тілінің дамытуға арналған арнайы педагогикалық әдебиеттерді жинақтай және талдай келе, балалардың сөйлеу тілі бұзылысындағы дыбыс айтуын түзетуді ұйымдастыру ерекшелігіне олардың күнделікті әрекетінде қолданатын сөздік қорын пайдаланған тиімді болады деген тұжырым жасалды. Дыбыс айтуын түзетуде ұйымдастырылған түзету жұмыстары кезінде пайда болған танымдық ойлауы балалардың сөйлеуге яғни, ойын жеткізуде дыбыстарды дұрыс айтуға деген қызығушылық түркісін оятады деген болжамға сүйенеміз.

1.2 Мектеп жасына дейінгі балалардың  дыбыс айту ерекшеліктері

 Мектепке дейінгі балалық шақ – баланың сезімдік тәжірибесінің орасан зор молайып, ретке келу, қабылдау мен ойлаудың адамға тән формаларын игеру, қиялдың күшті даму, ырықты зейін мен мағыналы естің бастамаларының қалыптасу кезеңі болып саналады. Үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш ролі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды. Мектепке дейінгі балалық шақта іс-әрекеттің жаңа түрлері қалыптасады. Атап айтқанда, ерте балалық шақта негізгі іс-әрекет заттық және ойын әрекетпен байланысады да, баланың тілінің дамуына негіз болады. Сөйлеуді игеру нәрестелік шақтан-ақ басталған қарым-қатынас қажеттілігінің әрі қарай дамуына байланысты жүзеге асады. Сөздік қарым-қатынас баладан қатынасу қабілетін талап еткен жағдайда, яғни үлкендер оны түсінікті сөйлеп, өз ойын айқын сөздермен құра білуге көндіргін жағдайда пайда болады.

Балалардың жас ерекшелігіне сәйкес тілінің дамуын психологиялық тұрғыдан қарастырып, ғылыми жүйеге келтірген әйгілі Ресей ғалымы Л.С.Выготский мен Швейцария ғалымы Ж.Пиаже болды [2,72]. Ғалымдардың еңбектерінде бала сөйлеуінің дамуын бірнеше сатыларға бөліп қарастырған. Атап айтсақ, алғашқы саты – сөйлеуге дейінгі кезең. Бұл кезең баланың екі айлығынан он бір айға дейінгі сатысы деп аталады. Екінші саты – баланың алғашқы тілінің шығу кезеңі, он бір айдан бір жыл жеті айға дейінгі аралық. Үшінші сатыда бала тілдің грамматикасын меңгере бастайды. Бұд кезең үш жасқа дейінгі кезеңді қамтып, бүлдіршін сөздердің мән-мағынасын және қолданылуын, жеке сөздердің қызметінде түсіне алады делінген.

Ал кейбір зерттеулерде, баланың сөйлеу тілінің дамуын екі негізгі кезеңге бөледі: сөйлеу тілі шыққанға дейін (баланың туылған кезінен бір жасқа дейін) және сөйлеу тілі шыққан кезең (бір жастан кейін). Атап көрсетсек:

Сөйлеу тілі шыққанға дейін кезең дайындық кезең деп аталады екен. Өйткені, бұл кезде баланың сөйлеу тілін меңгеруге дайындық жүреді. Баланың туылған кезінен бастап дауыс реакциялары пайда болады. Олар айқай және жылау. Бірақ бұлар әлі де адамның сөйлеу тілінің дыбыстарынан бөлек. Сонда да айқай да жылау да сөйлеу аппаратының үш бөлігінің (демалу, дауысшығару, артикуляция бөлігі) әр түрлі қимылдардың дамуына әсерін тигізеді.

Балада сөйлеу тілі шыққан кезең өз ара үш кезеңнен тұрады. Олар: мектеп жасына дейінгі алдыңғы кезең (1 жастар 3 жасқа дейін); мектеп жасына дейінгі кезең (3 жастан 7 жасқа дейін) және мектеп жасындағы кезең (7 жастан 17 жасқа дейін) біз зерттеуімізде зерттеу нысанамызға сәйкес алғашқы екі кезеңге тоқталып өтеміз. Баланың сөйлеу тілі оны құрайтын компоненттері бойынша дамиды: дыбыс айтуы, сөздік қоры және грамматикалық құрлысы.

Біздің зерттеу нысанамызда мектеп жасына дейінгі алдыңғы кезеңде - сөйлеу тілінің фонетикалық жағының  дамуында баланың күнделікті еститін сәйлеу тілінің маңызы зор. Бала осы кезеңде  айналада тек қана дұрыс сөйлеу тілін естуі керек. Бұл кезеңде  бала дыбыстарды алмастырып, шатастырып, бұзып айтады немесе мүлдем айтпайтындығы дәленденген.

Е.К. Каверинова мен В.А.Петрова [73,46] бір жасқа дейінгі нәрестелердің   сөйлеуді дамыту көрсеткіштерін өңдеп көрсеткен. Олар: Екінші айында онымен сөйлескенде ұзақ уақыт күлімсірейді. Үшінші айында ересектердің сөздеріне қуана күлімдеп, аяқ-қолын  қимылдатып, дыбыс беріп жауап қайтарады. Төртінші айында сәби ересек адамды дыбыс арқылы тауып, заттың орналасқан жерін ажырата алады. Қолдарын, аяқтарын қозғалта отырып, қатты дыбыстар шығара біледі. Бесінші айында өз жақындарын танып алады. Дауыс ырғақтарын ажыратады. Ұзақ уақыт әндете уілдейді. Алтыншы айда дыбыс буындарын айтады. Жетінші айында ұзақ уақыт былдырлайды. Сегізінші айында әртүрлі дыбыс буын қатты дауыс шығарып қайталайды. Үлкендердің өтінішімен қимылдарды орындайды. Мысалы: шапалақ соғу. Тоғызыншы айында ересектерге ұқсата әртүрлі дыбыстарды және буындарды қайталайды. Аты аталған заттарды ізден таба алады. Оныншы айында үлкендердің өтінішімен қимылдарды орындайды. Мысалы: Қолыңды бер, Сау бол. Он бірінші айында алғашқы сөздерді айтады,мама, бер, ав-ав. Ересектердің айтуымен таныс қимылдарды атқарады. Мысалы: Бөпені тербет, Допты әкел. Он екінші айында айналасында үлкен адамдардың сөздерін түсінеді. Заттардың атауын айтып түсіне алады.