Дыбысты айту кемістігінің түрлері мен оны түзету жұмыстарының бағыттары

Н.А.Чевелева мен С.А.Миронова әдістемелері сөйлеу тілі тежелген балалардың еркін сөйлеу тілінің дағдыларын меңгеруге құралған [13,14]. Мұнда, Н.А.Чевелева бұл жұмысты балалардың қол еңбегін дамыту кезінде, ал С.А.Миронова балабақша бағдарламасының түрлі бөлімдерін өту кезінде жүзеге  асырады. Мәселен, Н.А.Чевелева сөйлеу тілі тежелген мектепке дейінгі балалармен қол еңбегі үдерісінде жүргізілетін түзету жұмысының ерекше жүйесін ұсынған. Мектепке дейінгі ұйымдағы тәрбиелеу мен оқытудың бір бөліміне негізделіп, қол еңбегі үдерісінде сөйлеу тілі жаттығуларының біртіндеп күрделену қағидасы іске қосылған. Автор С.Л.Рубинштейн мен А.М.Леушинаның тұжырымына сүйене  келе, баланың байланыстырып сөйлеу тілі ситуативті сөйлеу тілінен контекстті (өткен жағдайлармен, жоқ заттармен, келер әрекеттермен байланысты жалпылама) сөйлеу тіліне өту туралы тұжырымдамаға сүйенеді, одан кейін мектепке дейінгі кезеңде сөйлеу тілінің контекстті және  ситуативті  түрлері  бірге жүреді деп, сөйлеу тілі тежелген балалармен сөздік жаттығулар көрнекі, жеңіл сөйлеу тілінен біртіндеп контекстті айтылымдарға ауысып, бірге қорытындылап, алдын алады [36,37].

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауының пайда болуын түрлі ғылыми аспектілерде келесідей зерттеушілер: психологиялық-педагогикалық (Р.ЕЛевина, 1951,1961; Э.Л.Фигередо, 1989); психологиялық-лингвистикалық (В.К.Урфинская, 1959,1963); медико-педагогикалық (С.С Лепидевский 1969); физиологиялық (Н.Н Трауготт 1940); клиникалық (Ю.Я Флоренская 1949) және т.б. қарастырған.

Сөйлеу тілі бұзылысы бар баланың дыбыс айту жүйесін, сөздің буындық құрылымын меңгеруін Р.Е.Левина, Г.А.Каше, А.К.Маркова, У.Н.Усанова, Л.Р.Вескер [5,23,8,9,10] еңбектерінде талқыланса, сөйлеу тілі бұзылған балалардың түзете оқытудың бағыттарын Л.В.Чудинова, Л.Ф.Спирова, Г.А.Каше, Н.А.Никашена, Н.Л.Евзекова және т.б. зерттеулерінде көрсетілген [22,17,23,24,25].

Сондай-ақ, Л.Г.Парамонова, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичова, М.Ф.Фомичева, М.Е.Хватцев [15,16,17,18,19,20,21] және т.б. ғалымдар сөйлеу тілінің ақауы бар баланың фонетикалық естуін дер кезінде қалыптастыру маңыздылығын еңбектерінде арқау еткен. Зерттеуші- ғалымдардың еңбектерінен дыбыс айтудың дамуы мен сөздік қорының мөлшері, грамматикалық қатарды меңгеру ерекшеліктері туралы кеңінен ашылып айтылған тұжырымдарын өз зерттеуіміздің теориялық негізі ретінде қарастырамыз.

В.В.Гербова, А.Шахнарович, Л.Щерба, Е.Кубрякова, С.Кацнельсон, Т.Аяпова [39,40,41,42,43,44] және т.б ғалымдыр баланың сөйлеу тілін зерттеумен айналысқан. Мәселен, А.Шахнарович зерттеуінде баланың толық дамуында сөйлеу тілін жетілдіруде дыбыс айтуын түзетуді ұйымдастыру  маңыздылығы сөз етіледі [40].

Л.Щерба: «Сөйлеу әрекеті дегеніміз – үздіксіз үрдіс және ол сөйлеу үрдісі мен тыңдаудан тұрады», – десе [41], Т.Аяпова: «Адам баласының сөйлеуі – баланың алғашқы сөйлеуі және тілдік ортада түсінуі, белгілі бір жағдаятқа байланысты, мақсатты, қажетті болып табылатындығын айқындайды», – деген анықтама берген [44].

Сөйлеу тілін зерттеуде көптеген мәселені шешу жолын XX ғасырдың өзінде-ақ Ф.Де Соссюр бала тілінен қалыптастыруды іздестіру керектігін айтып өткен [45]. Бала тілін ғылыми тұрғыдан зерттеу – адам баласының сөйлеу  әрекеттерінің дамуы және қалыптасуы ерекшеліктерін айқындауға мүмкіндік береді. Сондықтан, бастауыш сынып жастағы балалардың ең алдымен, ауызша сөйлеу дағдысын қалыптастыру қажет. Себебі, олардың сөйлеу әрекеті мектеп табалдырығын аттағаннан бастап қалыптаса бастайды. Сөйлеу әрекеті үлкен ми сыңарларының анализдік, синтездік қызметінің нәтижесі. Сөзді қабылдау, оның мәнісіне түсінуде мидың есту, көру, сипау, сипап-сезу, қозғалыс зоналарының бірлескен қызметін реттестіріп отыратын сол жақ ми сыңарының төбе, самай, желке бөліктерінің қызметі де ерекше. Егер баланың ми құрылысының дамуы жетілмей, өзгеріс көрінсе зиятының бұзылуына немесе ақыл-ой кемістігіне апарады. Осының әсерінен баланың сөйлеу тілі дислалия, афазия, дизартрия, кекештену, тұтығу сияқты жағдайларға ұшырайды. Сондықтан, көмекші мектепте зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілін түзете-дамыту  жұмыстары жүргізіліп отырады.

Жалпы, арнайы әдебиеттерді талдаудан зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілін дамыту туралы зерттеу жұмыстары көрініс тапқандығы байқалады. Атап айтсақ, В.Г.Петрова, М.П.Феофанов, М.Ф.Гнездилов, А.Х.Аксенова, Н.М.Барская, Е.Ф.Соботович, М.С.Певзнер, М.С.Соловьева, И.П.Кариев және т.б. ғалымдардың зерттеулерінде көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің ерекшеліктерін, оның ішінде сөз қорының құрамын, дамыту жолдары қарастырылған [46,47,48,49,50,51,52,53,54]. Аталмыш ғалымдар сөйлеу тілінің грамматикалық, фонетикалық, лексикалық жағын көптеген авторлармен бірлесе отырып қарастырған.

М.П.Феофановтың зерттеуінде көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінде үстеу сөздердің аздығы көрсетілген. Бірақ, 4-6 сыныпта үстеу сөздердің көлемі 2 есе, сандық үстеу саны 4 есеге асады делінсе [47], М.С.Певзнер көмекші мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің дамуына бұл балаларға тән көрініс сөйлеу тілінің кешеуілдеп дамуы деген анықтама беріп өткен [52].

М.С.Соловьева арнаулы мектептің төртінші сынып оқушыларының етістікті сөйлеу тілінде пайдалану ерекшелігін зерттеу барысында оқушылардың белсенді сөйлеу тілінде көбінесе өздерінің іс-әрекетіне қатысты етістіктерді пайдаланатынын айтады [53].

Жоғарыда аталған авторлардың зерттеулерімен танысуда зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің бұзылысын олардың күнделікті іс-әрекетіне қатысты сөздермен байланыстыра түзете-дамыту жұмысын атқаруға болатындығы анықталды.

В.Г.Петрова, М.Ф.Гнездилов, Е.Ф.Соботович [46,48,51] және т.б. авторлардың зерттеулерінде, зияты бұзылған оқушыларда сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптастыру көрсетілген. Грамматикалық құрылым аграмматизмде, грамматикалық жалпылауды талап ететін көптеген тапсырмаларды орындай алмауынан байланысты зерделенген.

В.Г.Петрованың еңбектерінде зияты бұзылған оқушылардың сөздік қорының кедейлігі көптеген себептермен түсіндіріледі, осының негізгісі олардың ақыл-ойының дамуының төменгі деңгейде болуында деп көрсеткен. Ғалымның пайымдауынша, зияты бұзылған балалардың сөз қоры біртіндеп кешеуілдеп дамиды. Бұл даму қоршаған шындықтың құбылысы мен заттары туралы түсінік пен елестетулер, оқушыларға таныс  сөздер көмегімен іске асырылатындығын атап өткен .В.Г.Петрова «Особенности умственного развития учащихся  вспомогательной школы» еңбегінде: «Зияты бұзылған балалар өз сөздерінде жалпы және жеке терминдерді  өте сирек қолданады. Бұл топтағы балалар ыдыс, киім деген сөздерден гөрі тарелка, кесе, қасық деп жеке атаған ыңғайлы. Кейде жалпы сөздерді мүлдем қолданбайды десек те болады. Ол тек ұзақ мақсатты түрде жасалған жұмыстың арқасында жасалады» - деп жазған [46].

Арнайы әдебиеттерде қарастырып отырған мәселеге байланысты бірнеше зерттеулердің деректері орын алған. Зияты бұзылған оқушылардың өз бетімен сөйлеу тілін пайдалану туралы мағлұматтар, оқыту кезінде оның жалпылануы және  нақтылануы, дыбысты дұрыс айту дағдыларының ерекшеліктері М.П.Феофанов монографиясында қарастырылған [47]. М.П.Феофановтың мағлұматы бойынша көмекші мектептің оқушылары көбінесе сөйлеу тілінің саяздығында жай сөйлемдерді қолданады [47].

Г.М.Дульнев, В.Г.Петрова, Г.Н.Смирнованың зерттеулері бойынша, зияты бұзылған балалар көп сын есімдерді білмейді және олардың мағынасын  дұрыс түсінбейді [55,46,56]. Балалар өздеріне  өте жақсы таныс заттарын бейнелегеннің өзінде өте аз құралдарын атайды, оларға нақты сипаттама бере алмайды. Мәселен, оларда сын есімдік сөздік қорлары аз, түстерді көп айыра алмайды, сарғыш, қызғылт түстерді қызыл деп атайды, заттың  пішіндерін, көлемдерін дұрыс айыра алмайды. Г.М.Дульнев өз еңбектерінің бірінде көмекші мектеп оқушыларының заттық сөздерді, іс-қимылдық сөздерге қарағанда аз қолданатындығын көрсетіп өткен [55].

М.Ф.Гнездилов еңбектерінде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің қалыпстасуының арнайы ерекшеліктеріне жан-жақты талдау беріледі, оқушылардың таным әркеттерін дамыту және түзету үшін жазбаша сөйлеу тілінің маңызы, оқушылардың сөйлеу тілін меңгеру үрдісін күрделендіретін себептер ашылып жазылған. Автордың ойы бойынша сөйлеу тілін меңгерудегі қиындықтар жалпы сөйлеу тілінің дамымауына, өзіндік ойлау әрекетінен, ерік-жігер сферасындағы ақаулықтардан, баланың өз әрекеттерін ұйымдастыра алмауынан болуы мүмкін деген тұжырым жасалады. М.Ф.Гнездиловтың нұсқауы бойынша көмекші мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің тежелуін келесідей екі жолмен түсіндіруге тырысады: біріншісі, оқушылар зат есім мен етістіктерді айыра алмайды. Ал, екіншісі, етістік пен толықтауыш сөйлемде қатар кездессе айыра алмайды делінген [48].

Ғалымдардың еңбектерін талқылаудан біз, көмекші мектеп оқушыларының сөздік қорларында сын есімдердің көптеп кездесетінін ескере отырып, сабақта балалардың күнделікті әрекеттерінде қолданатын сөздерде  дыбысты дұрыс айтылуын қадағалау қажеттігі  негізделді.

Логопедиялық тұрғыдан зерттеулерден: М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Д.И.Орлова, М.А.Савченко, Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко, Р.И.Лалаева, К.К.Карлеп және т.б. авторлардың еңбектері мен зерттеулерін атап өтуге болды [21,5,23,58,59,51,56,16,57]. Аталмыш зерттеулердің мәліметтері бойынша көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларында сөйлеу тілінің бұзылысында дыбысты айту кемшіліктері 40-60% қамтиды деп тұжырымдайды. М.Е.Хватцев пен Г.А.Кашенің берген мәліметтері  бойынша көмекші мектептің бірінші сыныбында балалардың сөйлеу тілінің бұзылыстары 80 % қамтиды екен [21,23].

Сөйлеу тіліндегі дыбыс айту ерекшеліктері С.Ш.Айтметова, Д.И.Орлова, Г.А.Каше, Р.Журавлева, А.В.Ястребова еңбектерінде  қарастырылады [60,58,23,61,62]. Осы зерттеулерде қалыптағы балаларға қарағанда зияты бұзылған балаларда 7-8 есе жиі кездеседі, әсіресе 60-65 % оқушыларда дыбыс айту ерекшеліктері, көбінесе ысқырық, ызың дыбыстар бұзылатындығы жазылған. Атап өтсек, С.Ш.Айтметова өз зерттеуінде қол еңбегі сабағында оқушылардың сөйлеу тілін бұзылысын түзетуде дыбысты дұрыс айтуды дамыту  үшін  жүргізілетін жұмыстың түрлерін  көрсетіп өткен [60].

Н.А.Чевелева тұтығатын мектепке дейінгі балалармен қол еңбегі үрдісінде жүргізілетін түзету жұмысының ерекше жүйесін ұсынған [13]. Балалардағы тұтықпаны жоюдың бұл жүйесі бес кезеңнен құралған:

Дайындық (пропедевтикалық) кезеңі. Негізгі мақсаты – балаларға ұйымдастырылған тәрбиенің дағдыларын меңгеру, логопедтің аз сөз мөлшеріндегі логикалық нақты сөзін, оның қалыптағы ырғақтығын тыңдауды, уақытша балалардың өздерінің сөйлеу тілін ажыратуды үйрету.

Бірге жүретін сөйлеу тілі. Бұл кезеңде балалардың сөйлеу тілі өздерінің іс-әрекеттерімен бірге жүруге мүмкіндік беріледі. Сөйлеу тілінің жағдайға байланысты ұлғаюы үнемі көру талдағышына сүйенеді. Бұл арада логопедтің сұрақтарына және қол еңбектерін таңдауға байланысты күрделенеді.

Қорытынды сөйлеу тілі. Балалар өздері орындаған жұмысты толық немесе  оның бір бөлігін ғана айтады. Қорытынды сөйлеу тілінің күрделілігі баланың іс-әрекетінің және оның жасағаны жайлы жауап  беруі арасындағы интервалды реттеу (біртіндеп көбейту, күрделендіру, ұлғайту) жолымен жүзеге асады.

Алдын ала сөйлеу тілі. Балалар алдын ала не жасайтындары туралы айтады. Балалар көрнекі негізге сүйенбей, өздерінің жұмыстарын жоспарлап, алдын ала өздері орындайтын жұмысты, іс-әрекеттерді атау дағдылары дамиды. Фразалық (сөз тіркесті) сөйлеу тілі күрделенеді: балалар мағынасы жағына ұқсас сөздерді айтады, күрделі сөз тіркестерді қолданады, өздері әңгіме құрастырады. Осы кезеңде оларды логикалық ойлауға, өздерінің ойларын бірізділікпен және сауатты жеткізуге, сөздерді мағынасына байланысты дұрыс қолдануға үйретеді.

Сондай-ақ, А.В.Ястребованың логопедиялық сабақ жүйесінде оқушыларды оқытудың үш негізгі кезеңі ажыратылады. Олар: бірінші кезеңде тұтығатын оқушылар сөйлеу тілінің дыбыстық жағын мақсатты түрде бақылауға бағытталу жолымен сөйлеу тіліндегі өз білімдерін нақтылайды және кеңейтеді. Бірінші кезеңдегі логопедиялық сабақтың мазмұны 1) сөйлеу тілінің ырғақтылығымен, бір қалыптылығын реттейді; 2) сөздік қорын, түсініктерін және түсінгендерін нақтылайды және кеңейтеді; 3) сөйлеу тілінің грамматикалық жағын меңгереді; сөздік морфологиялық талдауын және дыбыстық дағдыларын бекітеді және дамытады [62].

Екінші кезеңде сөйлеу тілі бойынша алған білімдері белсендіріледі, анық, бірқалыпты, дұрыс ырғақты сөйлеу тілі күрделірек материалдар көмегімен, сөздік қорын, сөздік түсініктерді ары қарай дамыту мақсатымен бекітіледі.

Үшінші, соңғы кезеңде сөйлеу тілінің дыбыстық және интонациялық жағын дамыту жұмыстары жалғастырылады, оқушылардың алған білімдерін саналы түрде өмірлік жағдайларда тиімдік қолдануға, дұрыс ырғақты, бір қалыпты сөйлеу дағдыларын жағымды қолдануға бағыттаған. Ғалымның еңбегіне сүйенсек, тұтығатын балаларды дыбыс айтуын түзетуде жүргізетін логопедиялық жұмыстың негізгі бағыттарын келесідей анықтағанын байқауға болады:

а) өзара әрекеттесетін сөйлеу тілінің негізгі компоненттерін (фонетика, лексика, грамматика) сөйлеу тілінің ырғағымен және бір қалыптылығымен жұмыс жасағанда мақсатты түрде және жан-жақты дамыту;

ә) логопедиялық сабақтың дыбыстық материалын мектепке дейінгі тіл дамыту сабағының бағдарламасының мазмұнымен өзара байланыстыру;

б) балалардың сөйлеу тілінің белсенділігін дамыту болып табылады.

Н.А.Шарапановская өз зерттеуінде, көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларында дыбыс айту бұзылыстарының ауыр түрлерінің жиі кездесетін себептерінің бірі – артикуляциялық бұзылуынан екендігін дәлелдеуге тырысқан. Ғалым, артикуляциялық моторикасымен қол саусақтарының ұсақ дифференциялды моторикасының бұзылыстары мен дыбыс айту бұзылыстары арасында байланысты зерделеп, оны түзетуде тиімді жүзеге астындығын көрсеткен [63].

Осылайша, сөйлеу тіл бұзылысы бар балалардың дыбыс айтуын түзетуді ұйымдастыру балалардың қызығушылықтарын арттыра отырып, еңбек әрекеті үдерісінде сөз дыбыстарының жеке элементерін дұрыс меңгерту арқылы жүзеге  асыруға болатындығын айтуға болады. Мұнда, дыбыс айтуын түзетуді ұйымдастыруда бала өзінің қандай да бір қол еңбегін жасау кезінен әңгілеп беруін, оның ішінде: өз іс-әркеттері туралы сұрақтарға әңгімелеу ретінде жауаптары мен өз қалаулары бойынша айтылымдарын және т.б. қарастыруға болады.