Дидаскология в современной образовательной системе

С этой точки зрения рассмотрели педагогическую задачу Ананьев Б. Н. , Кузьмина Н.В. [26; с.131].

Педагогическая задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, в которых проявляются способности человека успешно решать жизненные проблемы.

С этим согласен А. Н. Леонтьев. При этом задача выступает как некоторая знаковая модель педагогической ситуации.

Все задачи делятся на 3 группы:

1. стратегические (сверхзадачи, которые отражают общую цель воспитания, формируются в виде некоторых эталонных представлений о качествах человека, задаются извне, вытекают из объективной потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты педагогической дидаскологии). В реальном педагогическом процессе они трансформируются в

2. тактические (сохраняют свою направленность на итоговые результаты воспитания и образования учащихся, приурочены к какому-либо этапу решения стратегических задач);

3. оперативные (текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент педагогической дидаскологии) В содержательном плане педагогические задачи могут быть сведены к задачам:

1) задачи возбуждения (выявления актуального состояния формируемых качеств личности и коллектива);

2) задачи предвосхищения (прогнозирования) изменений, формируемых качеств личности и коллектива);

3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и коллектива на новый, более высокий уровень развития.

Решение отдельно взятой задачи приводит к постановке новой, происходит феномен сдвига мотива на цель (А. Н. Леонтьев). [44; с.122]

В это время у учителя возникает ощущение личностного смысла решения задачи. Важным признаком профессиональности учителя является усмотрение задачи, умение мысленно вычленить ее из сложных явлений социально-педагогической действительности, относительно четко сформулировать задачу.

 

К.К.Караковский говорил о том, что образование надо перестраивать.

К.К. Караковский считал, что наиболее общим условием научной реализации любой дидаскологии является четкое представление об исходном итоге и конечном продукте - проектирование системы требований педагогической профессии к человеку [30; с. 78]

Как формировать качества с точки зрения философии.

Качество (философия) - совокупность всех существующих, относительно устойчивых свойств и характеристик объекта или предмета.

Для измерения показателей качества специалиста надо знать нижнюю допустимую границу изменения параметра, выход за пределы которого приводит к потере данного качества. Точное определение свойств специалиста определить невозможно, т.к. их изучают разные науки. Но можно использовать моделирование, которое вскрывает не только инвариантные идеализируемые параметры личности и профессионала дидаскологии специалиста, но и процесс его формирования (специалиста).

При моделировании прибегают к изучению и разработке вспомогательной, искусственной или естественной системы. Состав системы:

1) находящиеся в некотором соответствии с предметом познания,

2) система способна замещать его в определенных отношениях,

3) дает в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте. Трудности при моделировании связаны с многофакторностью социальных и педагогических явлений и процессов, наличием субъективного фактора, факторы, определяющие социальные явления, складываются из качественных признаков, которые труднее поддаются количественному описанию. Модель специалиста описывает его на каком-либо языке . Первичной моделью учителя является его профессиограмма.

Профессиограмма - эталонная гипотетическая вероятностная модель, которая выражает объективную тенденцию, допускающая различные варианты квалификационного характера - нормативная модель учителя. Эта характеристика есть государственный документ, который определяет обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности педагога.

Благодаря этому характеристика позволяет довести профессиональные цели подготовки учителя до уровня необходимых личностных качеств. Преимущество профессиограммы замещает для преподавателя и студента объект (модель) выпускника, что позволяет предвидеть пути и средства подготовки и таким образом можно предвидеть задачи вообще педагогических заведений (программы, учебники); важная роль в диагностике профессиональной пригодности и методике профессионального отбора молодежи в педагогических заведениях и правильно организовать педагогическую ориентацию школьников. До профессиограммы надо исследовать психологию личности и спецификацию личностных и профессиональных качеств учителя [1; с. 83].

Н.Ф.Талызина в своей работе « Пути разработки профиля специалиста» считает, что описание модели специалиста невозможно без выделения основных системных задач, с которыми он встретится. При этом может быть использован язык умений и язык типовых задач (эти языки равноценны, т.к. каждая задача предполагает умения для ее решения, а каждое умение предназначается для решения задач) [61; с. 73].

Знания никогда не существуют сами по себе, всегда являются элементом какой-либо дидаскологии, какого-либо умения.

В методологии и теории педагогического образования остается ведущим данный подход. В рамках данного подхода личность учителя оказывается полностью детерминированной предметно-технологической стороной педагогического труда. На личностном уровне учитель уже не может быть истолкован как персонификация нормативной дидаскологии.

Учитель становится субъектом, который реализует в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готов доопределять задачи, принимает ответственность за их свободное и самостоятельное решение.

Эта внутренне детерминированная активность, по которой учитель способен поступать независимо от частных обстоятельств, творит их сам и вырабатывает собственную стратегию профессионального поведения и дидаскологии.

Необходимо включить и формирование его личности. Технологический аспект дидаскологии должен занять в моделях подготовки педагога главенствующее место, но он должен сопрягаться с личностью педагога. Об этом писал И. В. Михайлов.

В.А.Верпивская отмечает: "Критерий подготовки учителя - уровень сформированности педагогических убеждений". Кобзев М. С: "В качестве целей педагогического образования выступает личность будущего учителя". Сластенин В.А: "Теория целей подготовки учителя еще не сложилась, но прослеживается тенденция перехода от одностороннего отображения личности ученика (профессиональные знания и умения) к описанию его личности как профессионала". [20; с.100]

Цель профессиональной подготовки - здесь должен быть преодолен разрыв между учителем-человеком, учителем-гражданином, учителем-профессионалом, что интегрирует личностную и профессиональную позицию учителя.

Это единство есть не суммарная категория, а качественно новое образование, целостность и внутренняя структура, которые задают цели подготовки и формирования личности учителя.

Сластенин В.А считал, что "Попытка построить обобщенную структурно-уровневую модель педагога, которая может лечь в основу разработки квалифицированных характеристик по конкретным специальностям". [20; с.103]

В поисках средств получения искомой информации обратились к рейтингу суждений компетентных лиц (работники органов народного образования, руководители школ, мастера педагогического труда, преподаватели колледжей, и педагогических университетов).

На одном из первых этапов: из ряда качеств, расположенных в случайном порядке, выбрать наиболее важные и проранжировать (готовность к выполнению педагогических функций). Ряд качества:

- общая направленность личности - социальная зрелость, гражданская активность, принципиальность, любовь к детям, педагогический профессионализм,

- организаторские качества - деловитость, ответственность, распорядительность, требовательность, инициативность, работоспособность, умение организовать себя, коллективизм,

- коммуникативные качества - справедливость, внимательность, простота, приветливость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность,

- перцептивно-гностические - наблюдательность, понимание других людей, умение проектировать развитие личности, коллектива, творческое отношение к делу,

- экспрессивные - эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, энтузиазм, чувство юмора, выдержка, умение убеждать.

В оценке значимости этих качеств компетентные судьи тоже. Высокий ранг: общая направленность, организаторские, коммуникативные.

Оценочный анализ дополняется серией наблюдений и бесед. Качества, затрудняющие педагогическую дидаскологию учащихся.

Базовые свойства и характеристики личности педагога в настоящее время:

- высокая гражданская активность и социальная ответственность,

- главный ориентир дидаскологии - высокий профессиональный долг,

- любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце, не искореняет недостатки, а определяет стратегию и тактику развития детей, опираясь на диагностику личности воспитуемого,

- подлинная интеллигентность,

- духовная культура,

- желание работать совместно,

- способность к созданию благоприятного морально-психологического климата в коллективе,

- инновационный стиль научно-педагогического мышления,

- готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений (индивидуальный стиль педагогической дидаскологии),

- испытывание потребности в самообразовании,

- физическое и психическое здоровье,

- профессиональная работоспособность,

- самоотверженность и подвижничество [14; с. 56].

 

Выводы  по Главе 2

 

Дидаскология — наука о личности учителя.

Круг проблем, которыми занимаются дидаскология :

• учитель как член педагогического коллектива.
• изучение путей и структуры формирования учительского сообщества.

Идею создания дидаскологии поддержал Евгений Константинович Кагаров. В 20 — е годы 20 века предпринимались попытки разработать научно- обобщающие программы педагога (перечень тех качеств, которые необходимы учителю для нормальной педагогической работы в определенных, конкретных условиях). Исследователи 20 — х годов считали, что  учителю должен быть присущ творческий подход к педагогической дидаскологии. Настоящий педагог всегда — исследователь. В 30 — е годы 20 века осветили проблемы авторитета учителя, проблемы перспективного мастерства, педагогического такта.

Большое значение в педагогике имеет Макаренко, Сухомлинский. В последние годы преобладают затишье целостности системы, научных обоснований. Требований к профессиональной личности учителя не было.

В период 50 — 60 х годов 20 века произошел сильный подъем. Появление крупных монографий сложнейшие и строгие методики исследований. Использование сравнений, критика, выводы по экспериментальным данным, разработка проблем учителя на основе анализа структуры педагога дидаскологии и закономерностей воспитательного процесса.

В 70 — 80 -е годы 20 века к проблеме учителя обращались такие исследователи,какА.И.Щербаков,С.ГВершловский,Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин.

В 90 — е годы 20 века намечался переход к разработке теоретических проблем педагогического образования ( т.е. из описательной в объясняющую).

В настоящее время базовые свойства и характеристики педагога таковы:

• высокая гражданская активность и социальная ответственность,
• любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце, не искореняет недостатки, а определяет стратегию и тактику развития детей, опираясь на диагностику личности воспитуемого;
• подлинная интеллигентность;
• духовная культура;
• желание работать совместно;
• способность к созданию благоприятного морально- психологического климата в коллективе;
• физическое и психическое здоровье;
• профессиональная работоспособность;
• самоотверженность и подвижничество.

                                                                                          

 

 

Заключение

 

Дидаскология как наука  об учителе, возникла в России в начале 20 века. Каждый период ее развития привносил новые подходы к ее интерпретации. Противоречия между актуальной потребностью современной теории и практики образования в осмыслении путей становления отечественной дидаскологии и ее современным состоянием и отсутствием системного изучения этих вопросов, определило проблему дипломного исследования, тема которого была сформулирована следующим образом: «Дидаскология в истории отечественной педагогической мысли».