Дидаскология в современной образовательной системе

Составляется ориентировочный перечень социальных, психических, физических, педагогических качеств, которыми, по гипотезе, должен обладать педагог. Затем респонденты по 5-ти балльной шкале оценивали качество и степень его универсальности. Можно и дополнить перечень.

Параллельно осуществлялось тестирование. Но! Отмечалось наличие в тестах элементов характера, которые сводили на "нет" результаты тестов. С.М.Фридман считал, что "к материалам тестового испытания следует подходить осторожно" [24; с. 105].

Эти исследования были частью констатирующими, но данные о труде учителя были интересны, попытка сформировать требования к педагогу.

II этап- 30-е годы 20 века.

Вопрос о разработке профессиографических проблем педагогического труда был снят, но изучение личности педагога и его профессии продолжалось, анализ конкретного педагогического опыта увеличивался (книги педагогов издавались: Н.В.Головин, С.К. Новиков, А.М.Клопачева).

Затем осветились проблемы авторитета учителя, проблемы педагогического мастерства , педагогического такта ( А.АПрозоров, М.К.Страхов, В.Н.Калибанов).

Большое значение в педагогике имели труды А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинского,В.А.Сухомлинского.В.Н.Сорока-Росинский выделил типы педагогов, которые отражают различные типы характеров:

1) учителя-теоретисты (главное - теория, а не реальный мир вещей, манера смотреть на класс - на учеников не смотрит, угловат);

2) педагоги-реалисты (хорошо разбираются в мире вещей, людей, тонко чувствуют настроение, умеют сопереживать, дружелюбны, веселы, работают легко и свободно);

3) педагоги-утилитаристы (хорошо ориентируются в мире вещей и людях, главное - тренировка, в упражнениях);

4) педагоги-артисты (интуитивисты. Главное свойство - способность действовать по вдохновению, по наитию, глубоко понимают другого человека, эмпатийны, очень творческие). Сухомлинский: "Ни один учитель не может быть универсальным воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую жилинку, способен ярче других раскрыть себя. Эта сфера и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на воспитанников". [18; с.109]

3 этап - 40-е годы 20 века. В послевоенные годы НИИ педагогического образования выполнил интересные работы. В частности, педагогический институт им. Герцена по этой теме стал выпускать журнал "Педагогическое образование".

В целом в этот период определения затишья преобладание эмпирических описательных методик исследования. Целостной системы научно-обоснованных требований к профессии и личности учителя не было.

4 этап- 50-60-е годы 20 века.

Новый подъем: появление крупных монографий, сложнее и строже методики исследований. Используется сравнительная критика, выводы по экспериментальным данным, разработка проблем учителя на основе анализа структуры педагогической дидаскологии и закономерностей воспитательного процесса.

Одним из первых к профессиограмме обращается Ф. Н. Гонобокин.

Психология труда и личности учителя изучались Н.В.Кузьминой в своей работе"Очерки психологии труда учителя" [25;с. 57].

Психологические основы формирования личности учителя в высших педагогических образованиях раскрыты Щербаковым А. И.

Общие закономерности профессиональной подготовленности и формирования личности учителя изучались В.А.Сластениным

Педагогическая дидаскология как творческий процесс изучалась таким исследователем,как В.А.Кан-Калик.

Социально-педагогический аспект профессиональной дидаскологии учителя изучал С. Г. Вершловский [20; с.87].

5 этап- Настоящее время. В последние десятилетия намечается переход к разработке теоретических проблем педагогического образования (т. е. из описательной в объясняющую).

Главная роль - факультет педагогики и психологии МПГУ - мощная научная школа по этой проблеме (29 докторских диссертаций и 160 кандидатских по проблеме учителя и формирования его личности).

Настоящее время предъявляет  новые требования к учителю. Они  таковы: - высокая гражданская активность и социальная ответственность;    -любовь к детям, потребность отдать им свое сердце; - интеллигентность; -духовная культура; - готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; - профессиональная работоспособность [ 32; с. 85].                                                                                                                                                                                                                                                                                       

2.3.Основные подходы  теоретиков к педагогической дидаскологии.

 

Профессиональная педагогическая дидаскология - разновидность любой социальной дидаскологии. и, следовательно, профессиональной дидаскологии

может быть полноценно объективно охарактеризована в терминах и понятиях общей теории дидаскологии (психологической теории дидаскологии, которая разработана А. Н. Леонтьевым): мотив и ценностный смысл действий, условия влияющие на выбор способов достижения целей, операционный состав действий и т. д.

Наша задача: выявить специфические особенности этих компонентов в их общей структуре педагогического труда.

Начальный этап анализа профессиональной дидаскологии; списание ее функциональной структуры.

Нина Васильевна Кузьмина считала, что педагогическая дидаскология складывается из взаимосвязанных внутренних элементов, соответствует определенной группе рабочих функций и определенной группе педагогических способностей, которые является как индивидуальные формы отражения структуры педагогической дидаскологии. Она к этим компонентам относит:

1) конструктивные (отбор и композиция учебно-воспитательного и образовательного материла по возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, планирование и построение педагогического процесса, планирование структуры действий учащихся и своих, проектирование учебно-методической базы образовательного процесса);

2) организаторские (включение учащихся в различные виды дидаскологии, в организацию ученического коллектива и превращения его в инструмент педагогического воздействия на личность);

3) коммуникативные (установление правильных взаимоотношений педагога с учащимися, коллегами, родителями, что позволяет учесть и удовлетворить запросы учащихся, правильно понять и оценить эффективность педагогических воздействий и перестроить их). Это наметило новый прогрессивный подход к изучению структуры профессиональной педагогической дидаскологии. Но! Эти компоненты могут быть отнесены к любой профессии. А труд педагога имеет специфическую структуру. Этот недостаток в определенной мере преодолен [23; с.13].

Александр И. Щербаков добавил к этим трем компонентам следующие: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, исследовательскую (гностическую) функции.

Главное место отводится информационной - исходный момент всей педагогической работы. Ее осуществление опирается на глубинное и свободное владение учебным материалом, методику его преподавания, искусство устной речи... Надо пользоваться средствами контроля для организации обратной связи.

Развивающая функция отражая единство обучения, воспитания и развития, она обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и др. компонентами профессиональной дидаскологии педагога. Последовательное ее осуществление приучает ребенка анализировать, обобщать, классифицировать.

Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентации школьников к природной и социальной среде (активная позиция формирует идеалы, мотивы, ценности).

Мобилизационная функция - актуализация знаний и жизненного опыта учащихся, формирование познавательной самостоятельности и социоактивности.

Исследовательская функция - научный подход к профессиональной дидаскологии, выдвигать гипотезу, спроектировать и провести несложный эксперимент, проанализировать свой педагогический опыт и других, навыки владения литературой... Это рефлексивный пласт профессиональной дидаскологии педагога, работа педагога приобретает творческий, исследовательский характер. Они связаны в целостной структуре личности педагога и составляют основу его профессиональной дидаскологии. Каждая из отдельных функций в разных классификациях изначально отражает какое-либо действие педагога, но как те они соотносятся между собой и с общей структурой педагогической дидаскологии, какие ведущие функции, какие подчиненные, какие связаны с общими целями педагогической дидаскологии, а какие с частными... Для этого нужен анализ целостной структуры  педагогической дидаскологии [25. с.85].

Целостное представление о дидаскологии педагога можно составить на основе системного подхода. А. А. Леонтьев: "Дидаскология - это не реакция и не совокупность реакций, а система, которая имеет строение, внутренние переходы и превращения, свое развитие". [1; с.142]

Методология системного анализа предполагает вычленение в объекте не отдельных элементов, а системообразующих характеристик, которые определяют внутреннюю природу, качественное своеобразие изучаемого объекта, характеризуют принципы его построения.

Таким образом педагогическая дидаскология как система не сводится к сумме образующих ее элементов, она обладает особым, интегративным качеством, которое не находится в одном ряду с другими составляющими системами. Это особое качество задается -объектом  педагогической дидаскологии.

Исследователь А.Л.Маркова считала,что "объект педагогической дидаскологии имеет двойственную природу. Это ребенок, учение, человек во всем богатстве его жизнедеятельности.* Это те элементы общественной культуры, которыми владеет педагог и которые служат строительным материалом для формирования личности. Эта двойственность природы педагогической дидаскологии нередко приводит к тому, что молодой педагог неадекватно понимает предметную сферу своей дидаскологии, в центре которой находится человек. Он неоправданно сводит предметную сферу к работе с учебным материалом, к подготовке и проведению уроков, забывая, что это всего лишь инструмент педагогической дидаскологии, а не ее суть. Суть - создание предпосылок для развития и формирования личности". [44; с.74]

Таким образом педагогическая дидаскология - есть своеобразная метадидаскология, в смысле того, что она является  по организует другую дидаскологию (дидаскология обучаемых: организует, так сказать, базовые дидаскологии воспитанников (учение, труд, образование, художественное творчество). Этим педагог обеспечивает развитие личности, ее становление субъектом собственной жизнедеятельности.

Педагогическая дидаскология в любой форме всегда есть акт, в основе которого лежит не прямое воздействие, а взаимодействие педагога и ученика.

Таким образом объектом педагогической дидаскологии является педагогический процесс как динамически развивающаяся целостность, как открытая система, педагогический процесс включает в себя всю совокупность условий целенаправленного формирования личности.

В логике этой целостности функционируют частные педагогические процессы (образование, воспитание как формирующие различных подструктур личности). Воспитание, самовоспитание, обучение, взаимообучение и самообразование как процессы, обусловленные особенностями взаимодействия их учениками, учебной и внеучебной работой, как процессы, развертывающиеся в различных сферах жизнедеятельности: нравственной, трудовой, экологической - приобщают личность к различным компонентам культуры и общественных отношений. Педагог должен стать живым объединителем всех этих элементов единого педагогического процесса.

В этих условиях А.С.Макаренко воспринимает и регулирует свою деятельность не как набор уроков и мероприятий, а как неделимый, внутренне связанный процесс, закономерной сменой фаз формирования личности [36; с. 92].

Это объективно требует не только синхронизации, но и слияния всех сфер целенаправленного педагогического процесса (воспитания и обучения). Отсюда возникает необходимость в теории, которая будет отражать педагогический  процесс как целостность. Изучают педагогический процесс как целостность Бабанский С.Н, Ильин В. С, Краевский В. В., Легенький Г. И., Филонов Г. Н., Хмель Н. Д [20; с. 33].

Все многообразие профессиональных действий подчиняется решению педагогических задач, которые представляют собой генетическую и исходную структурную интегративную единицу, которая несет в себе основные специальные свойства целостного педагогического процесса.

Педагогический процесс - процесс решения неисчислимого количества педагогических задач.

Педагогическая задача связана с прогрессивным изменением знаний, отношений, умений ученика, т.е. всего того, что делает ученика активным субъектом труда, познания и обучения.