Дидаскология в современной образовательной системе

Анализ профессиональной самоактуализации этих особенностей => раскрыть механизмы регуляции профессиональной дидаскологии. Область реализации индивидуальных особенностей исследования с влиянием конкретных видов профессиональной дидаскологии на самопроявления педагога.

Обнаружено, что самоактуализация в профессиональной дидаскологии выступает как фактор: определяющий проектирование системы действий педагога в конструктивной дидаскологии, определяющий поведение в организаторской дидаскологии, определяющий позицию личности педагога в коммуникативной дидаскологии, изучения достоинств и недостатков своей личности и дидаскологии в целях сознательного ее совершенствования в гностической дидаскологии.

Сущность и содержание самоактуализации есть внутренние детерминанты профессиональной самоактуализации. Внешние - готовность учителя к педагогической дидаскологии, что и есть цель и реализация высшего профессионального педагогического образования.

Самоактуализация педагога обуславливает самооценку возможностей педагога в их соотношении с предстоящими трудностями.

 В исследованиях последних лет доказано, что традиционная система подготовки специалистов не ориентирована на реализацию их возможностей, то есть будущий педагог исключает свою индивидуальность при решении педагогических задач. Таким образом необходима специальная подготовка к самоактуализации в педагогической дидаскологии. Механизм развития самоактуализации педагога: целенаправленная профессиональная модификация индивидуальных особенностей и их проявлений, где сама педагогическая дидаскология служит регулятором возможных преобразований.

Концептуальная идея - практическая ее реализация => необходимость поэтапной организации учебно-познавательной дидаскологии студента. Были выделены информационный, актуализирующий и моделирующий этапы учебно-позанавательной дидаскологии.

1) Информационный. Цель: формирующая система знаний о самоактуализации личности и ее профессиональной педагогической направленности, что достигается через расширение и углубление некоторых тем курсов ("Введение в специальность", "Общая психология", "Педагогика" и др.), новых тем прикладного характера (диагностика и самодиагностика).

2) Актуализирующий. Цель: научение, приобретение индивидуального опыта формирующейся системы специальных умений, направленных на профессиональную самоактуализацию своих индивидуальных особенностей. Средства: организация специальных практических занятий.

3) Моделирующий. Цель: освоение и закрепление новых способов действий педагога на основе совершенствования умений. Средства: организация учебных и практических ситуаций естественного, самостоятельного научения в процессе прохождения педагогической практики [14; с. 137].

 

Выводы  по Главе 1.

Итогом педагогического  образования является формирование у учителя профессионально (педагогической культуры ( системы ценностей, ориентаций и качества личности, универсальных  способов познания и гуманность технического , педагогической дидаскологии). основным компонентом профессиональной- педагогической культуры является:

• гносеологический;
• гуманистический;
• коммуникативный;
• образовательный;
• нормативный;
• информационный.

Основные преимущества педагогического образования:

1. универсальность
2. итеративность
3. целостность
4. фундаментальность
5. профессиональность
6. вариантность

Исходя из этих принципов, формируются следующие задачи:

1. предложить системы знания о закономерности и взаимодействиях человека с природой, обществом, государством.

2. вооружить системой антропологических знаний.

Педагогическая антропология — система знаний о человеке как субъекте и объекте образования, позволяющих осуществлять поиск новых типов образовательных стратегий и технологий. Ее задачи изучение закономерности  развития целостности человека в целостном образовательном процессе Педагогическая антропология берет задачу осуществлять требования содержания, форме, концептуальному аппарату учебников и учебных пособий и создает условия для внедрения инновационного образования, идет в образовательной практике. большой вклад в развитии педагогической антропологии внесли М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко. Проблема личности учителя сейчас имеет большое значение.

В современном исследовании отмечается повышенный интерес к самосовершенствованию, самосознанию, самоактуализации. В исследованиях последних лет доказано,что традиционная система подготовки специалистов не ориентирована на реализацию их возможностей, то есть будущий специалист исключает свою индивидуальность при решении педагогических задач. Таким образом, необходима специальная подготовка к самоактуализации в педагогической дидаскологии.

Развитию профессионального самосознания предается значение реактивного фактора в становлении профессионализма, профессиональной культуры, нравственности, творчества, мастерства учителя.

Глава 2

Дидаскология как наука об учителе

 

2.1 Дидаскология, её предмет и задачи.

Дидаскология — наука о личности учителя. Предмет — комплексная разработка всех аспектов педагогического труда:

1) Школа рационализируется только тогда, когда учитель будет также изучен, как и ребенок, и когда будут найдены соответствующие методы для подготовки учителя.

2) Учительский труд занимает одно из первых мест являясь фактором всякой культуры.

Круг проблем, которыми занимается дидаскология:

- учитель как член педагогического коллектива.

- изучение путей и структуры формирования учительского сообщества (слаженный педагогический коллектив).

Идею создания дидаскологии поддержал Евгений Константинович Кагаров [20; с.102]. Дидаскология должна исследовать следующие вопросы: анализ педагогического процесса и его элементов; создание на этой основе программы учителя (физического и психического требований, которые предъявляются педагогу), разработка системы педагогического образования и повышение педагогической квалификации, НОТ и гигиена труда учителя, профессиональные движения и учитель (профсоюзы и мировые движения), изучение истории пед. профессии. ("Уральский учитель", 1926)

Лектор Института повышения квалификации педагога С.М. Фридман в своей работе "Проблемы педагогического труда" [60; с.75] считал, что квалификация работника определяется тремя признаками:

1. психофизиологическая и социальная пригодность,

2. образование,

3. стаж (опыт).

Однако значимость их для различных профессий неодинакова.

Для учителя решающее значение имеет социальную пригодность (мировоззрение) и уровень образования. Образование - это орудие педагогического труда, его можно частично компенсировать опытом.

        Стаж оказывает существенное влияние на степень квалификации только в первые 10 лет, потом темп замедляется и прекращается.

Роль одаренности в становлении мастерства педагога (общие и специальные способности). "Педагогическое мастерство - не искусство, доступное немногим". Хорошо организованная система подготовки и повышения квалификации, учитывающая индивидуальные различия педагогов, может открыть путь к мастерству и для массового учительства. Особенное внимание - критериям оценки результатов педагогического труда учителя.

В этом вопросе до сих пор не удалось существенно продвинуться вперед. С.М Фридман считал, что "конечный труд педагога оценивается через длительное время (несколько лет)". [24; с.116]

В 20-е годы предприняты попытки разработать научно обоснованные программы педагога (перечень тех качеств, которые необходимы учителю для нормальной педагогической работы в определенных, конкретных условиях).

Исходили при разработке программ от представления о том, что требования к педагогической профессии нельзя рассматривать метафизически как абсолют, а как соц-исторические условия развития страны.

Отсюда, в программах в 20-е годы центральное место занимает соц. пригодность (мировоззрение, ценности, идеалы, социальная и общественная активность).

П. М. Парибок считал что, основной признак педагогической профессии — общая политическая направленность (владение методологией, участие в социальной реконструкции хозяйства).

Ф. Ф. Королев и Л. С. Расскин: "Мировоззрение - это становой хребет учителя, всего его облика. Это основной критерий определения, в какой мере он мог быть учителем школы" [1; с. 75].

Все авторы, изучающе природу учителя и его труда, единодушны: учитель должен быть культурным, знающим, всесторонне образованным человеком. А объем и характер педагогических знаний, умений, навыков определяли по-разному.

П.М Парибок считал, что главное - знание основ естествознания, законов развития общества, экономики и культуры родного края, развития детского организма [25;с. 55].

Э.А.Маркарьян считал, что главное - непрерывная тренировка, отработка педагогических умений, математически планомерное совершенствование в повседневной работе с детьми. Учитель должен обладать филигранной техникой. Маркарьян создал студию психотехники и автогоники (самовоспитание), где проводили занятия с учителями по самостоятельно разработанной программе (педагогическому мастерству).

В программе 4 раздела:

1) индивидуальная тренировка в области гигиены, искусства, науки, техники, политики,

2) психологические и педагогические тренировки в студии и на дому, включающие в себя задания на воспоминания своего детства, изучение образов детей в литературе, детских сказок, рисунков, посещение занятий пед. мастеров, организация детских мероприятий, развлечений, экскурсий,

3) творчество учителя в классе,

4) творчество всего студийного коллектива. В конце теоретический анализ всего процесса педагогического творчества. М.М.Рубинштейн в своей работе «Проблемы учителя» полагал, что знания преподаваемого предмета - есть фундамент педагогического мастерства.

Техника и технология - самостоятельно создавать и совмещать методы и приемы работы. Нельзя допускать шаблоны, стереотипы, педагогический фельдшеризм. Необходимо стремление к непрерывному обогащению и углублению знаний.

"Даже самое совершенное педагогическое заведение не может выпускать вполне завершенных учителей. Учитель становится учителем только в процессе непрерывного самообразования. Кто утратит жажду познания, тот неизбежно идет назад. Следовательно, принцип "уча других, учись сам" распространяется на все учительское дело всех ступеней снизу доверху."  [51. с.96].

Исследователи 20-х годов предполагали,что "учителю должен быть присущ творческий подход к педагогической дидаскологии. Настоящий педагог - всегда исследователь. К творчеству его побуждает сама логика педагогической действительности, педагогического труда. Рубинштейн: "В работе учителя всегда должен оставаться аромат творческой работы, тем более, что никакие программы не могут охватить все положения и условия, в которых придется работать учителю" [20; с.152]. Их основные идеи:

-"Характерные черты личности педагога: жизнерадостность, бодрость, оптимизм, вера в будущее и в человека".

-"Не веря в жизнь, нельзя звать к жизни и вести к ней и в нее".

-"Фактическая квалификация учителей зависит не от комиссий, а от признания его учениками" [20; с. 154].

 

2. Основные этапы развития дидаскологии.

 

Дидаскология  зародилась в начале 20 века.                                                                               1 этап-20-е годы 20 века. Начало исследованиям положили высказывания Н.К.Крупской об учителе: Учитель должен знать и любить свой предмет, увлечь, заинтересовать своим предметом, нравственно отобрать главные факты для своего предмета, систематизировать их.                                                                                              В 20-е годы 20 века изучались проблемы профессиональной пригодности в педагогической дидаскологии. Эти исследования включали: антропометрические измерения, врачебную диагностику, тестовые испытания (интеллекта, памяти, воображения, наблюдательности, сопротивляемости внушению, ощущению времени, быстроте ориентации, логики, сообразительности, пространственного представления, координации движений, глазомера, цветоощущения, остроты слуха).

Первоначально профессиограммы учителя составлялись умозрительно, дедуктивно. Исследователи понимали недостатки такого эталона и искали пути создания объективной методики. Такая методика давала количественное выражение главных качеств (степень их распространенности и значимости). Основные методы получения информации, необходимой для разработки программы учителя: анкетирование, тестирование, оценивание - рейтинг, длительное наблюдение по специальной программе, трудовой метод (метод включенного наблюдения), самонаблюдение, эксперимент, анализ высказываний учащихся о качествах преподавателя, анализ литературных источников.