Хореография в системе художественного воспитания младших школьников: теория и практика

 

 

 

или меньшей степени  выявлены для

 

различных профессий, то социально-психологическая сторона  профессио¬нальной деятельности и профессионального педагога-хореографа, связанная с умением строить отношения со школьниками в процессе общения, лишь становится объектом психологического исследования.

Кан-Калик В.А. пишет  о важности социально-психологического компо-

нента профессиональной деятельности педагога: "Каких только компонентов он в себя не включает. Но среди этого многообразия выделяются три: содер¬жательный, методический, социально-психологический" (101, с.7).

Они образуют внутреннюю структуру и обучения, и воспитания. Что ка¬сается содержательных аспектов, то здесь все ясно и знакомо - это содержа¬ние воспитания и обучения. Методические аспекты обучения и воспитания тоже хорошо известны и изучены. И, пожалуй, серьезным белым пятном на карте педагогического процесса остается его социально-психологическая, а точнее сказать, общенческая структура, которая должна соответствовать со¬держательным и методическим уровням обучения и воспитания и обеспечить их реализацию.

 

149

 

Общение в психологии определяется как связь между  людьми, в ходе которой возникает психологический контакт. Оно выполняет три функции: обмен информацией, взаимодействие обучающихся, восприятие друг друга и установление взаимопонимания между учеником и педагогом.

Общение, по Тарасову Н.И., является важной составной частью деятель¬ности педагога-хореографа, репетитора, балетмейстера. Общение пронизыва¬ет буквально все виды их деятельности: педагогическую (обучение и воспи¬тание, процесс выбора хореографического репертуара и распределения ро¬лей, разучивание партий с отдельными исполнителями и проведение коллек¬тивных репетиций); организаторскую (решение вопросов создания коллекти¬ва, распределения обязанностей, организации занятий, репетиций, концер¬тов); художественно-творческую (работа над созданием художественно-пластического образа, обсуждение с учениками их индивидуального и кол¬лективного исполнения, процесс взаимодействия со зрителем на концерте и

др).

Успех решения педагогических, организаторских, художественно-творческих задач педагога-хореографа зависит  от умения строить общение со школьниками, устанавливать и поддерживать оптимальные межличностные

>ни

 включает умение  воспринимать и пои личность, её эмоциональное состояние, знание  правил поведения в коммуни¬кативных  ситуациях, умение ориентироваться  в них, устанавливать контакты с отдельным учеником и с группами школьников, владеть культурой ведения дискуссий и споров, уметь управлять в процессе общения своим психиче¬ским состоянием, эмоциями.

Целостный подход к становлению  профессионального мастерства педа¬гога-хореографа означает единство и диалектическую взаимосвязь общей и профессиональной коммуникативной компетенции. Основными источниками коммуникативной компетенции, по мнению психологов, являются жизнен¬ный опыт, искусство общения, эрудиция и специальные научные методы её формирования.

 

150

Неумение общаться, социально-психологическая  неподготовленность наносят серьезный  ущерб профессиональной деятельности педагога-хореографа. Желание достичь  быстрого успеха в установлении и  поддержа¬нии межличностных отношений, усовершенствовать свои возможности воз¬действия на других людей часто приводит неподготовленного человека к мысли о том, что необходимо лишь овладеть эффективными приёмами, тех-

никой воздействия. Практические психологи, ведущие весьма распростра¬ненные в настоящее время группы активного обучения общению - социаль¬но-психологического, ролевого тренинга, тренинга общения и др., часто сталкиваются с подобной точкой зрения. В этой связи следует отметить, что в психологической литературе отечественными авторами подчеркивается, что использование эффективных приемов само по себе не ведет к успеху.

Повышение эффективности  общения, коммуникативной компетенции  нераз¬рывно связано с общим  и профессиональным развитием личности. При этом необходимо гармоничное единство общей и профессиональной коммуника¬тивной компетенции.

Овладение самой системой знаний, умений, навыков, составляющих коммуникативную компетентность, педагогу следует начинать с двух основ¬ных  моментов: познания самого себя и выработки  внутренней позиции, со¬циальной установки в сфере общения.

Отвечая на вопрос: "Каков  я?", человек оценивает себя. При  этом важна объективная оценка, однако она, как правило, весьма субъективна, занижен¬ная самооценка лишает человека уверенности в себе, сковывает, меШает ему раскрываться в общении, соответствующем индивидуальным особенностям,

состоянию ученика и  учителя. В этом плане практические занятия в тренин-говых группах  общения позволяют участнику  как бы увидеть себя глазами других, получить объективное представление  о себе, своих сильных и слабых

сторонах, своем образе.

Не менее важным моментом в коммуникативной компетенции, состав¬ляющим её стратегический уровень, является отношение к общению, внут-

 

151

ренняя позиция, установка  личности: отношение к общению  как к цели и средству, интерес  к процессу общения или только к его результату, монолог или диалогическое общение, ориентация на интимно-личностные или функ¬ционально-ролевые отношения. "Ключом, открывающим путь к тайнам об¬щения, стержнем, на котором оно строится", является установка на отноше¬ние к каждому ученику как к цели, интерес к самому процессу общения, диа¬логическое общение, терпимость к ученику и т.п.

Отношение к ученику  не только как к объекту, но и к  субъекту позна¬ния, понимания и  взаимодействия, ориентация на субъект - субъектные от¬ношения, диалогическое  отношение, интерес к самому процессу общения, терпимость к недостаткам, стремление как можно больше отдать ученикам -вот необходимые условия, составляющие установку продуктивного общения педагога-хореографа, репетитора, балетмейстера.

Уважение к личности ученика, сочетание тактичности и требовательно¬сти, умение выбрать правильный тон требуются от педагога, когда он выну¬жден сделать замечание, указать на ошибку. Особенно необходимо умение поддержать человека, делающего первые шаги в исполнительском искусстве, поправить, не обидев, снять "зажатость", стимулировать творческий рост.

Гиппенрейтер Ю.Б. образно  пишет об ошибках общения некоторых  учи¬телей, родителей, делающих резкие замечания человеку, который только учится чему-то: "Вот годовалый  ребёнок учится ходить. Он уже отцепился от вашего пальца и делает первые неуверенные шаги. При каждом шаге теряет равновесие, останавливается покачиваясь и напряженно двигая ручонками. Но он доволен и горд! Мало кому из родителей придет в голову ворчать:

"Разве так ходят.  Смотри, как надо!" Или "Ну что ты все качаешься? Сколько раз я тебе говорила, не маши ты руками! Ну-ка, пройди ещё раз, и чтобы все правильно!".

Комично? Нелепо? Вот также  с психологической точки зрения нелепы любые критические замечания, обращенные к человеку (ребенку или взрос¬лому), который учится что-либо делать сам!...

 

152

Мы своими замечаниями  хотели бы скорее добиться лучшего  результа¬та. Но здесь-то и таится главная  сложность и главная опасность... Дело вот в чём: "общий результат  любого учения состоит их нескольких частных ре¬зультатов" (64, С.21-24).

Процессы демократизации и гуманизации в нашем обществе обусловли¬вают необходимость отношения  к человеку как самоценности, требуют  уста¬новки на диалогическое общение  во всех сферах человеческой деятельности. Выдающийся педагог-хореограф, один из создателей отечественной классической школы мужского исполнительства, хранитель самых лучших традиций русского классического балета Тарасов Н.И. пишет: "Никакая са¬мая совершенная программа не может заменить собой таланта, мастерства, опыта, умение общаться и знаний преподавателя. По этому только неустан¬ный, творчески пытливый труд, осознанность учебно-воспитательных и ху¬дожественно-творческих задач могут принести преподавателю и его учени¬кам желанный результат".

Умение организовать и осуществлять диалогическое общение необхо¬димо для успешной профессиональной деятельности педагога-хореографа для решения задач обучения, воспитания, творческого развития учеников. Диалогическое общение предполагает:

умение слушать;

необходимость избегать оценок и советов, стимулировать собст¬венный рост ученика;

способность встать на позицию  другого, посмотреть на мир его глазами;

уважение к личности ребенка, взрослого как к равной и уникаль¬ной ценности;

естественность и открытость контактов между учеником и педа¬гогом. Большое влияние на эффективность профессиог

учителя оказывает стиль  его общения. Он всегда индивидуален и определя-

 

153

ется творческими особенностями  личности, её коммуникативными возмож¬ностями, характером взаимоотношений преподавателя с учениками.

Рассмотрим наиболее распространенные стили педагогического  обще¬ния. Весьма продуктивным является общение на основе увлеченности совме¬стной  творческой деятельностью. В работе учителя это психолого-педагогическая и художественно-творческая деятельность. Общие цели, со¬вместные усилия по их достижению обеспечивают высокий результат и педа¬гогический эффект, такой стиль взаимодействия может иметь место в обще¬нии преподавателя школы с учащимися. Именно эта сторона педагогики -самая привлекательная, самая захватывающая и отрадная сторона. Не только потому, что здесь профессиональная педагогика становится понемногу на¬стоящим воспитанием, но главным образом оттого, что эта чистая форма об¬щения и сближения людей на основе общей преданности искусству и спо¬собности что-то создать в искусстве. Организация такого общения требует высокого профессионализма, творческой одаренности педагога-хореографа.

Кроме этого стиля  выделяются общение на основе дружеского располо¬жения, общение - дистанция, общение - заигрывание, общение - устраше¬ние. Последнее недопустимо в условиях учебно-воспитательной деятельно¬сти, занятий хореографическим творчеством, где реализуются потребности детей в самовыражении, самоутверждении, творчестве, радости, отдыхе, по¬знании и самосовершенствовании. Три других стиля общения могут иметь место в деятельности педагога.

Общение на основе дружеского расположения можно рассматривать  как предпосылку успешности совместной учебно-творческой деятельности, оно  как бы предваряет общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В общении - дистанции  в качестве ограничителя взаимоотношений  учи¬теля и учеников выступают различия между ними: профессиональные, воз¬растные. В педагогическом общении дистанция  необходима, она подчерки-

вает ведущую роль педагога, но должна вытекать из логики отношении.

 

154

Особая гибкость в  определении дистанции нужна  в обучении различным видам искусства. Её излишнее увеличение педагогом нарушает его эмпатий-ное общение с учениками, ограничивает возможности их творческого само¬раскрытия. С другой стороны, несоблюдение дистанции учителем (особенно если он молод и по возрасту не очень отличается от учеников) может привес¬ти к панибратскому отношению.

Общение - заигрывание  возникает, когда учитель не понимает стоящих перед ним педагогических задач, не владеет умениями и навыками общения, боится учеников, не уверен в себе и стремится быстрее установить контакт с учащимися, завоевать авторитет. Этот стиль общения, как и общение - дис¬танция (когда он приобретает ведущее значение), лишает продуктивности и педагогическую, и художественно-творческую деятельность.

В общении важно уметь  быть собой, самораскрыться и осущеа

обратную связь, без  которой невозможно необходимое  взаимопонимание.

Психологи Лунева О.В. и Хорошилова Е.А. (133, С.7) выделяют умения, являющиеся условиями взаимопонимания в процессе общения:

"вести себя" - грамотно  проявлять свои чувства, находить  под¬ходящие в данной ситуации  вербальные и невербальные формы  пове¬дения, уметь быть понятым детьми;

понимать ученика, "читать" по внешнему поведению его мысли  и чувства, предугадывать его  настроения, быть проницательным;

"видеть и слышать"  ученика - быть внимательным к  его поведе¬нию, словам, жестам, интонациям, замечать перемены, не пропускать то, что он говорит.

Невнимательность к  ученику часто влечет за собой  потерю значитель¬ной части получаемой информации. Наверное, некоторым понятно  чувство неудобства при разговоре  от того, что, только узнав имя и  фамилию ученика,

сразу же забываешь их.

Недостаточная внимательность приводит к ошибочному, искаженному  представлению о другом человеке. Типичные ошибки в восприятии известны

 

155

как эффект ореола, новизны, первичности, стереотипизации. Эти  явления объясняются тем, что  в условиях недостатка информации о воспринимаемых объектах происходит её категоризация, упрощение, отбор.

Эффект ореола выражается в распространении общего оценочного впе¬чатления о человеке на восприятие его отдельных поступков, личностных ка¬честв. Например, если общее впечатление об ученике положительно, его от-

з поступки, качества могут  не у^

преподавателем. И наоборот: в случае отрицательного впечатления  не заме¬чаются и не поддерживаются положительные поступки, проявление первых успехов.

Эффект новизны проявляется в том, что по отношению к восприятию знакомого человека наиболее значимой оказывается последняя, новая ин¬формация о нём. Так, новая информация об ученике, его неожиданный, нети-

пичный поступок могут  привести к изменению, переоценке сложившегося мнения руководителя.

В отличие от эффекта  новизны, связанного с восприятием  знакомого че-

ловека, по отношению  к восприятию незнакомого человека более значимой оказывается первая информация о нём. Это явление  называется эффектом