Хореография в системе художественного воспитания младших школьников: теория и практика

 

по

школьников. Хореографическое творчество является эффективным средст¬вом развития художественно-творческих способностей младших школьников при взаимодействии общеобразовательных школ и учреждений культуры.

Реализуя инновационную модель сквозной хореографической специали¬зации в общеобразовательной школе, функционально-деятельностный под¬ход в преподавании хореографических дисциплин в классно-урочной форме обеспечивает интенсификацию процесса развития художественно-творческих способностей младших школьников.

Хореографическо-творческое развитие школьников предполагает уча¬стие педагогического руководства. Теоретическое  положение о возможности управлять  процессом творческого развития личности базируется на идее Л.С. Выготского о том, что творческое развитие человека, как и его общее развитие, опосредовано обучением и подтверждается результатом экспери¬ментального исследования. Использование хореографии сыграет положи¬тельную воспитательную роль только при соблюдении следующих условий, обеспечивающих успех деятельности учителя в воспитании способностей:

создание условий игровой  атмосферы;

выбор средств воспитания и образования с учетом возрастных особенностей младших школьников;

творческий характер процесса обучения.

Для развития художественно-творческих способностей необходимо приобщение младших школьников к миру хореографического искусства, а от него - к раскрытию творческого потенциала и хореографическому творчест-

ву.

Формировать интерес  к хореографическому искусству  эффективнее все-

го через включение  младших школьников в хореографическо-творческую деятельность. Важным условием развития и формирования художественно-творческих способностей является развитие творческого  воображения, кото¬рое является основой  творческой деятельности. Развитие специальных хорео¬графических способностей рассматривается как средство, при помощи кото-

 

Ill

рого возможна реализация художественно-творческих способностей каждого школьника. Основная задача всех исследований в том, чтобы пробудить  у школьников интерес к художественно-творческой деятельности, развить творческое воображение при взаимодействии общеобразовательных школ и учреждений культуры.

При разработке полиметодической технологии преподавания хореогра¬фических  занятий диссертант исходит из основных дидактических принци¬пов, учитывая специфику хореографической профессии. Кроме того, модель художественно воспитания младших школьников средствами хореографиче¬ского искусства, разработанная диссертантом и реализована на трех уровнях в программе "Хореография в системе художественного воспитания школьни¬ков", методических разработках и программах "Ритмика", "Бальный танец", "Опыт работы".

Результаты контрольных  замеров в формирующем эксперименте под-

тверждают эффективность  методики развития художественно-творческих способностей младших школьников средствами хореографического искусст¬ва. Функционально-деятельностный подход преподавания хореографических занятий обеспечивает интенсификацию процесса развития художественно-творческих способностей младших школьников при взаимодействии учреж¬дений культуры и просвещения.

 

112

2.2. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В РАЗ¬ВИТИЕ  ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ  СРЕДСТВАМИ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ИСКУССТВА.

Дети, которые приходят в школу, не похожи друг на друга по уровню подготовки к учению. У них разные интересы, психологические и физиоло¬гические особенности, они отличаются по уровню развития умений, навыков, у них разный уровень воспитания и образования. Игровой тип деятельности объединяет всех первоклассников, так как он был преобладающим в дошко¬льном периоде. Творческая деятельность первоначально носит игровой ха¬рактер, она развивается из игры и создается в игре. К концу дошкольного возраста намечается переход от игровой деятельности, являющейся ведущим типом деятельности дошкольника, к учебной деятельности, являющейся впо¬следствии ведущим типом деятельности младших школьников.

Для развития художественно-творческих способностей младших школь¬ников  важно осуществлять преемственность  типов деятельности, придавая всей учебно-воспитательной деятельности игровой характер.

"Игра - это особая  форма детской жизни, выработанная  или созданная обществом для  управления развитием детей; и  в этом плане она есть особое  педагогическое творение, хоть творцом  её были не отдельные люди, а обще¬ство в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был "массовым" ... процессом, в котором естественно-историческая закономерность "проби¬валась" через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей" (241,С.12).

В литературе игра рассматривалась как:

1) особое отношение личности к окружающему миру;

2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертыва¬

ется как его субъективная деятельность;

3) социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности

(или отношение к миру);

4) особое содержание усвоения;

 

113

5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ре¬

бенка;

6) социально-педагогическая форма организации детской жизни,

"детского общества".

Все эти функции детской  игры определяются ее психологическими осо-юстями,    раскрытыми    в    исследованиях    Выготского    Л.С.    (50),

Леонтьева А.Н. (128), Хейзелга Й. (237), Эжонина Д.Б.(250) и др. Прежде всего, игра - порождение деятельности, посредством которой человек  преоб¬разует действительность, изменяет мир. Суть человеческой игры - в способ¬ности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формиру¬ется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, стать субъ¬ектом, "хозяином" своей деятельности.

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя си¬туации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны.

Эта специфическая особенность  игры несет в себе большие воспита¬тельные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сю¬жет игры определенные роли, педагог-хореограф может тем самым програм¬мировать определенные чувства играющих детей. Во-первых, важен сам опыт переживания положительных эмоций для ученика, во-вторых, через пе¬реживания только и можно воспитать положительное отношение к деятель¬ности. Игра имеет богатые возможности сформировать положительные от¬ношения и к неигровой деятельности.

Рубинштейн С.Л. подчеркивает, что ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль, он обогащает свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его ро¬ли основывается значение игры для развития не только воображения, мыш¬ления, воли, но и самой личности ребенка в целом (186, С.592).

 

114

Игре присущи самые  разные функции: отдыха, развлечения, способа  обучения, упражнения и созидания. Воспитательное значение игры, её все¬стороннее влияние  на развитие ученика трудно переоценить. Игра органиче¬ски присуща детям младшего школьного возраста и при умелом руководстве со стороны педагога способна творить чудеса. Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку - знающим, неумелого - умельцем, словно вол¬шебная палочка, игра может изменить отношение учеников к тому, что ка¬жется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим.

Работы Выготского Л.С. внесли новое понимание в возрастную психо¬логию, в творчество и искусство. "Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой  смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к вы¬работке нужных навыков и умений" (50, С. 124).

Он рассматривает три  основные группы игр:

Первая группа - игры с  отдельными предметами.

Вторая группа - игры подражательные.

Третья группа - условные игры.

Все эти игры важны  для ребенка. В играх с предметами ребенок учится манипулировать предметами и отрабатывать определенные функции. Игры подражательные имеют огромное значение, в них проигрываются  жизненные ситуации и взрослые роли. Условные игры возникают из числа условных

к

правил и связаны  с ними действием.

Элнсонин Д.Б. (251) дал  новые представления об игре и  игровой деятель¬ности детей: Игра стала рассматриваться как специфическая  деятельность де¬тей, социальная по своему происхождению и содержанию. Игра проявляется на определенном этапе развития общества и служит средством, реализую¬щим стремление детей участвовать в жизни взрослйх. С одной стороны, игра принадлежит детству, а с другой - система воспитания используется в подго¬товке детей к взрослой жизни.

 

115

Педагогические возможности  игры можно рассмотреть с различных  по¬зиций, в частности посредством  выделения и анализа её функций. К основ¬ным функциям игры относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая, коммуникативная, организационно-направляющая, диагно¬стическая, психотерапевтическая. Именно в условиях коллективной игровой деятельности творческое мышление развивается наиболее оптимально, ин¬теллектуальная активность подкрепляется игровым взаимодействием.

Игра дает возможность  использовать ошибочные ответы, которые  при соответственной организации  становятся "пусковым моментом" для  активи¬зации познавательной самостоятельности  и творчества детей. Игровые мо¬менты возбуждают побудительные силы и создают положительную установ¬ку на преодоление трудностей, которые неизбежно возникают при овладении новыми знаниями.

Рассматривая побуждающую  функцию игры, нужно отметить, что  в ос¬нове лежат такие психологические  явления, как соревновательность и двух-плановость.

Соревновательность заложена в самой природе человеческого  общения. Соревнование в игровой  деятельности опирается на стремление каждого ре¬бенка добиться успеха. Соревновательность решается через  противоречие игровых отношений: насколько полнее, быстрее, оригинальнее участники иг¬ры справляются с поставленной задачей. Такие противоречия заслуживают внимания, поскольку являются главной "пружиной" игры, благодаря кото¬рым приводится в действие сложный механизм мотивации игрового взаимо¬действия.

Двухплановость - психическое  состояние, которое ребенок одновремен¬но  испытывает как субъект и учебной, и воспитательной, и развивающей, и игровой ситуации. Противоречие вида "Я" и "НЕ - Я", статуса  реального субъекта учебного процесса и той роли, которую он выполняет.

Оно может быть снято  через осознанное овладение функциями  роли. Так как игра является активным общением, естественно, что одна из важнейших

 

116

функций - коммуникация. На коллективных занятиях вначале дети ориенти¬рованы на свое игровое поведение, но постепенно их все больше занимают и увлекают коллективные действия, тем самым устанавливаются отношения, необходимые для организации совместной деятельности.

К организации игровой  деятельности в начальных классах  предъявляют¬ся особые требования:

доброжелательность отношения  к играм детей; исключение всякого  принуждения в руководстве игрой; знание основных приемов руководства  игрой и умение их при¬менять в  зависимости от возраста и игровой  обстановки.

Организацию игровой  деятельности можно свести к следующим направ¬лениям:

На первом этапе определяется место игры в процессе занятий /где  воз¬можно использовать игры в процессе занятий; как стоит применять  игры; как определить цели занятий/.

На втором этапе происходит организация /с помощью чего возможно создание игровой ситуации; какая форма игрового взаимодействия наиболее приемлема; какие педагогические приемы необходимо применять для орга¬низации игровой деятельности/.

На третьем этапе - закрепление достигнутых целей /обсуждение, под¬ведение итогов/.

Детские игры можно разделить  на две большие группы: игры, которые  придумывают дети /творческие/, и  игры с правилами, которые имеют  готовое неизменное содержание и  форму.

В игре пробуждается и  развивается фантазия школьника. Он создает об¬разы, комбинирует впечатления, объединяет то, что он сам видел, о чем ему читали или рассказывали. Радость игры дает возможность активно действо¬вать, осуществлять свои намерения и задачи.

Блестящими трудами  по теории игры стали работы Элконина Д.Б.(250, 251). Игра стала рассматриваться как специфическая деятельность детей, со-

 

117

циальная по своему происхождению  и содержанию. Игра проявляется на оп¬ределенном этапе развития общества и служит средством, реализующим  стремление детей участвовать в  жизни взрослых. С одной стороны, игра от¬носится к детству, а с другой - к системе воспитания.

"В игре совершаются  лишь действия, цели которых значимы  для инди¬вида по их собственному  внутреннему содержанию. В этом  основная особен¬ность игровой  деятельности и в этом её  основное очарование и лишь с очаро¬ванием высших форм творчества сравнимая прелесть", - писал Рубинштейн С.Л. Тем самым, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ученика, то он может и не войти и игру, в игровое состояние, а будет лишь механически выполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека "насильно включить в игру, помимо его воли (как и в процесс творчества)" (186, С.595).

Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как  в игре, по выражению Выготского Л.С., "ребенок всегда выше своего среднего возрас¬та, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на го¬лову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения" (50, С.135).