Государственное управление системой высшего профессионального образования в Российской Федерации

 

Заработная  плата профессорско-преподавательского состава конкурирует только с учительской. Произошел глубокий разрыв между экономической вузовской наукой и практикой. Дело в том, что зарплата рядового специалиста предприятия нередко в 1,5-2 раза выше, чем у кандидата наук, доцента. По этой причине появление опытного практика в вузовских стенах –  явление довольно редкое. [56].

Стоит отметить, что в последние несколько  лет Правительство РФ стало уделять  больше внимания системе высшего  образования, в том числе и  финансированию (рисунок 4).

Рисунок 4. Государственные расходы на образование в России и странах ОЭСР в процентах к валовому внутреннему продукты: 2009г.

При этом динамика расходов на образование в России выглядит следующим образом (рисунок 5):

Рисунок 5. Расходы на образование в процентах к валовому внутреннему продукту

При этом в абсолютных значениях государственные расходы  на образование с учетом запланированных  составляют:

Таблица 7

Расходы на образование в России

	Год Расходы федерального бюджета, млрд руб. 2006 211,9 2007 294,6 2008 329,7 2009 387,9 2010 386,4 2011 552,4 2012 603,5 2013 558,9 2014 499,5

Государственно-политические и социально-экономические преобразования 2000-х годов в России оказали  существенное влияние на её систему  образования, позволив реализовать академическую автономию ВУЗов, обеспечить вариативность образовательных программ, развитие негосударственного сектора образования.

При рассмотрении многоуровневой структуры высшего  профессионального образования  обнаруживается ряд серьёзных проблем, от решения которых зависит характер её дальнейшего развития. Становление этой структуры требует новых методических усилий, дополнительного кадрового обеспечения и целенаправленной финансовой поддержки.

Решение задачи коренного улучшения системы образования, качества подготовки работников в тесной взаимосвязи с развитием фундаментальной и прикладной науки имеет определяющее значение для будущего. Однако можно отметить, что начиная с 2004 года в России наблюдается переход к устойчивому эволюционному развитию системы образования, удовлетворяющей интересам и потребностям личности, общества и государства (приложения 3-9).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 3 ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

3.1 Совершенствование государственной политики в области управления системой высшего образования

Отличительной чертой реализуемых документов по модернизации-реформированию образования, кроме определенной декларативности, является их некоторая односторонность. Она состоит в том, что документы содержат, в основном, меры, реализуемые непосредственно государством в сфере образования. Причем от лица государства в данном случае выступает Минобрнауки России и ряд других министерств и ведомств. Было бы неверно, однако, рассматривать государство в лице органа управления образованием в качестве единственного инициатора изменений. Органы управления,  образованием, являются только одним из элементов системы образования. И если они могут выступать в качестве инициатора изменений, то, соответственно, такими же инициаторами могут выступать и все другие элементы системы образования, за исключением, пожалуй, не представленных никакими субъектами программ и стандартов. Особенность положения органов управления образованием состоит в том, что они, с одной стороны, по определению являются элементом системы образования и поэтому включены в отношения между элементами, определяя состояние системы вместе с другими. С другой стороны, они являются так называемым «наблюдателем», рассматривающим систему образования как объект воздействия. Совокупность действий «наблюдателя» может рассматриваться как управление образованием. Такая двойственность позиции заставляет, в частности, Минобрнауки России не только разрабатывать планы, программы, графики проведения мероприятий по изменению условий функционирования подведомственных организаций и учреждений, но и непосредственно участвовать в выполнении этих планов, графиков и мероприятий наряду с учреждениями и организациями или даже без них. В качестве примеров можно указать координационные советы, комиссии, рабочие группы и т. д. [69, с.21]

Двойственность  положения органа управления выражается двумя основными направлениями  его деятельности:

1) осуществление  управления системой образования как объектом;

2) участие в  движении (под термином «движение» имеется в виду изменение состояния во времени) системы образования в качестве ее элемента.

Сложность такого положения органа управления может  быть охарактеризована модифицированной последовательностью управленческих действий, которые должны им выполняться. В частности, орган управления должен:

1) разрабатывать  представление об «идеальном» состоянии системы, по сути дела — разрабатывать цель движения системы, в том числе и самого себя;

2) оценивать положение системы, включая самого себя как элемент системы, относительно своих же представлений о некотором «идеальном» состоянии системы;

3) разрабатывать  стратегию и тактику движения  системы к идеальному состоянию,  понимая при этом свою роль  как основного (одного из возможных) движителя изменений и элемента, участвующего в изменении системы;

4) инициировать  участие других элементов системы  в ее изменении таким образом,  чтобы результат этой деятельности  был рационален (эффективен), и привлечь  для этого необходимые ресурсы;

5) воспринимать  инициативы других элементов  системы, примерять их к движению  системы, адекватно реагировать  на них и использовать в  осуществляемой деятельности;

6) постоянно  соотносить свое участие в  движении системы с ее состоянием для того, чтобы изменение соотношения элементов системы не приводило к нежелательным изменениям ее состояния [26, с. 154].

Имея такой  набор функций, орган управления образованием должен иметь выработанную позицию относительно любого возможного состояния управляемой системы. Более того, для успешного управления просто необходимо, чтобы эту позицию «знали» остальные элементы системы и могли выработать свои «ответы» на реакцию управляющего элемента. Формирование, объявление и реализацию такого набора реакций можно назвать политикой органа управления в системе образования. Таким образом, для успешного реформирования и развития системы высшего образования необходимо совершенствование политики государства в области управления системой образования и в частности системой высшего образования. В данном случае под государственной политикой в общем виде могут рассматриваться формы, задачи и содержание деятельности государства при осуществлении им властных полномочий. Политика скорее относится не к деятельности, а к построению, формулированию правил, процедур и механизмов осуществления этой деятельности. Проще говоря, политика — это формулирование и объявление государством или иным субъектом:

1)  перечня  проблем, намечаемых к решению  в определенный временной период;

2) порядка (приоритетности) их решения;

3) методов и  способов решения;

4) перечня институтов, с помощью которых будут решаться  эти проблемы.

Выработка государственной  политики в сфере образования, таким  образом, предусматривает в первую очередь и главным образом определение цели (системы, совокупности целей), которая должна быть достигнута.

В конечном результате необходимо рассматривать политику как сформулированные и объявленные отношения, которых будет придерживаться субъект управления (было бы точнее сказать — следовать, но, как правило, практика всегда отклоняется от объявленных намерений) при осуществлении управления образованием как объектом.

Также необходимо сформулировать принцип, по которому орган управления обязуется принимать к рассмотрению выходящие за рамки политики направления движения системы (инициативы), но оставляет за собой право сохранять к ним нейтральное отношение на определенный период времени (например, на 2–3 года) [55, с.197].

Модернизация  высшего образования непосредственно  соприкасается с совершенствованием управления системой высшего образования. Определим пять направлений государственной образовательной политики:

1) создание университетских  комплексов и исследовательских университетов;

2) инвестиционные  проекты высших учебных заведений, финансируемые на конкурсной основе;

3) повышение  хозяйственной самостоятельности  и увеличение разнообразия организационно-правовых  форм учебных организаций;

4) государственный  заказ на подготовку специалистов  с высшим профессиональным образованием, распределяемый на конкурсной основе;

5) финансирование  системы высшего образования  на основе государственных именных  финансовых обязательств.

Если рассматривать  задачи каждого этапа совершенствования  управления образованием с точки  зрения образовательного учреждения («изнутри»), то можно выделить три общих направления совершенствования управлением.

1) Развитие общественной  составляющей управления (такая  задача в том или ином виде  ставилась практически на всех  этапах).

2) Углубление  автономии образовательных учреждений и организаций — развитие инициативы и усиление ответственности на разных уровнях, самостоятельность в распоряжении ресурсами и доходами от своей деятельности.

3) Развитие связей  системы образования с «внешним миром» —экономикой, производством, рынком труда. [28, с.19]

Конечно, эти  направления следует рассматривать  именно как обобщающие, связанные с модернизацией образования и совершенствованием управления образованием, в виде набора различных мероприятий. В результате их осуществления в рамках системы образования будут формироваться новые элементы в виде различных форм образовательных учреждений и, возможно, организаций, складываться новые и изменяться действующие отношения между ними. Следовательно управление образованием в среднесрочной перспективе (возможно, и в долгосрочной) необходимо осуществлять по трем основным направлениям, исходя из необходимости управлять:

1) образованием  в том виде, как это сложилось  к настоящему времени. Это направление деятельности будет постепенно свертываться по мере изменения системы образования и институциональных условий ее функционирования (развитие автономии, изменение характера взаимоотношений с государством, развитие общественных форм управления;

2) переходом  системы образования в некоторое  новое состояние, которое так или иначе охарактеризовано в принятых документах по модернизации образования;

3) новой (измененной) системой образования и ее  новыми элементами по мере  их формирования [41, с.285]. 

Одним из основных направлений модернизации образования  признано повышение его качества и в данном случае речь идет не столько об адекватных лицензионных и аккредитационных системах и методов оценке эффективности вузов, сколько о совершенствовании как самого образовательного процесса, так и управления им. В этом направлении можно предложить различные подходы, каждый из которых имеет свои несомненные достоинства и, разумеется, недостатки. Зарубежный опыт реализации различных подходов показывает, что в настоящее время существует ограниченное число моделей построения управления в образовании, которые, в принципе, могут использоваться для совершенствования управления образованием.

Показательным в этой связи может быть опыт США, где в 1960–1990-е гг. ХХ в. применялись  различные модели построения управления образованием.

 К ним относятся:

1) система планирования, программирования и бюджетирования (1960–1970-е гг.);

2) управление  по целям (1975–1980-е гг.);

3) бюджетирование  на нулевой основе (1970-е гг.);

4) стратегическое  планирование (1980-е гг.);

5) измерение  эффективности — бенчмаркинг (конец 1970-х гг.);