Понятие гендера. Гендерные исследования

Действительно, советские и российские (которые часто представляют собой почти полную перепечатку советских) учебники содержат меньше гендерных стереотипов, чем западные. Это не шачит, тем не менее, что стереотипов там нет. Как уже отметалось (см. с. 125), Л. Попова и Н. Орешкина обнаружили, что на 66% иллюстраций в школьных учебниках изображены только мальчики и мужчины, на 13,6% — только девочки и женщины, и те и другие имеете — на 20,4%. В 81,2% рассказов, упражнений и задач присутствуют опять же только мальчики и мужчины, девочки и женщины — в 17,9%, и те и другие вместе — в 0,9%. В книге для чтения (1-й класс) из 38 авторов только одна женщина (СНОСКА: Попова Л., Орешкина Н. Указ. соч. С. 41—46). Л. В. Попова пишет, что в результате этой диспропорции «мальчики получают явное преимущество в попытках "найти себя" на страницах школьных учебников... в то время как девочки не находят для себя ролевых моделей» (СНОСКА: Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. М., 1996. С. 20). На страницах учебников женщины показаны пассивными, занятыми традиционными делами (готовка, уборка, покупки). Мужчины и мальчики представлены занятыми работой или хобби. В одном из учебников мальчики даже показаны занятыми не совсем приемлемой деятельностью: «Илья, Коля и Евгений, катались на лифте» (СНОСКА: См.: Щеглова С. И. Гендерные модели поведения: анализ школьных учсоин ков // Женщины России на рубеже XX — XXI веков. Иваново, 1998. С. 208.).

На примере смысловой части арифметических задач для младших школьников особенно ясно видно, что знание, которое ребенок получает в школе, не столько «объективно», сколько проникнуто определенными клише и стереотипами. Вот несколько примеров задач по математике, которые закрепляют стереотипы (Математика: Учеб. для 1-го кл. трехлетней началыи школы. М.: Просвещение, 1997):

Юля вымыла 8 тарелок, а Ира 10 тарелок. На сколько тарелок больше вымыла Ира? (С. 92.)

Оля выстирала 4 платья, а кофточек на 3 больше, чем платьев. Сколько всего вещей выстирала Оля? (С. 170.)

Даша подшила 6 платков, а Настя — на 2 платка больше (С. 119.)

Миша купил 5 крючков для ловли рыбы по 3 р. за штуку. Сколько рублей уплатил Миша за все крючки? (С. 160.)

Как мы видим, в этих задачах девочки занимаются традиционной домашней работой (в том числе таким нетипичным сегодня видом деятельности, как подшивание платков), а мальчик покупает крючки, чтобы заняться своим хобби. Другие задачи не стот откровенны, но тоже могут быть расценены как проявление половой дискриминации. Когда речь идет о «людях вообще», в задач всегда говорят о мужчинах (условие задачи звучит так: «длина руки взрослого мужчины 72 см, а мальчика — 50 см». — С. 135). Сложи представить, чтобы в аналогичной задаче сравнивалась длина взрослой женщины и девочки.

Тот же самый учебник, однако, включает и «эгалитарные задачи», где девочки и мальчики предстают занятыми совместной деятельностью и достигающими одинаковых результатов:

На школьном дворе убирали снег 9 школьников, к ним на помощь подошли еще 3 мальчика, а потом еще 3 девочки. Сколько всего ребят стали убирать снег на школьном дворе? (С. 12)

Брат принес 8 поленьев дров, сестра 7 поленьев, а отец столько поленьев, сколько брат и сестра вместе. Сколько поленьев дров принес отец? (С. 141.)

Таня сказала: «Я задумала число, оно на 1 меньше, чем 100». Вова сказал: «Это самое большое двузначное число». Правильно сказал Вова? (С. 119.)

Мальчики сделали 6 кормушек для птиц, и девочки — столько же. 7 кормушек повесили. Сколько кормушек осталось повесить? (С. 116.)

Если мы возьмем учебники истории для старших классов, то уиидим, что почти все упомянутые там исторические лица — мужчины. Как показано в одном исследовании, единственная женщина, которая попала в число 33 наиболее часто упоминаемых исторических лиц, — Екатерина II (34 упоминания, 16-е место) (СНОСКА: Храпов В. Кого дают в герои нашим детям // Знание — сила. 1990. Март. С. 62). Это обусловлено самим подходом к школьной истории как истории иойн и династий. В такую «историю» женщины попадают только случайно. Так будет до тех пор, пока так называемая история по-нседневности (история семьи, история детства) не станет равноправной частью школьного курса.

В курсе «Экономическая география» для старших классов ни слова не говорится о труде женщин — и вне семьи, и внутри нее. Произведения авторов-женщин обычно не включают в курс родной литературы для старшеклассников (в книгах для младших школьников много стихотворений и рассказов авторов-женщин). Только в начале 90-х годов в школьную программу были включены стихотворения женщин-поэтесс (М. Цветаевой и А. Ахматовой).

На Западе звучат требования пересмотреть с точки зрения половой дискриминации даже уроки родного языка. Грамматика большинства языков требует использования мужского рода всякий раз, когда речь идет о человеке или о людях «вообще», без указания половой принадлежности: «Каждый человек стремится достичь того, чего он хочет». По-английски «каждый человек» собственно и звучит «каждый мужчина» (every man). По правилам недискриминационного языка необходимо говорить: «Каждый мужчина и каждая женщина» (или даже «каждая женщина и каждый мужчина») стремится достичь того, чего он или она хочет».

Грамматика многих языков имеет интересную особенность: не псе названия профессий имеют и женскую, и мужскую форму (речь идет не о просторечии, а о литературном языке). Например, в русском языке такие слова, как «врач», «профессор», «комендант», «пилот», не имеют женского рода («профессорша» — не «женин на-профессор», а «жена профессора», «врачиха», «врачица» — пр сторечные формы, как и «комендантша», «пилотка» — головной убор). Некоторые слова, напротив, не имеют мужски рода: «балерина», «машинистка» («машинист» — водитель паровоза), «проститутка». Почти утратили мужскую форму слова «дожка» и «ткачиха». Это приводит к постоянной языковой неловкое и появлению всякого рода грамматических уродцев: «вошла моддая врач», «после школы он работал машинисткой». Не так много названий профессий имеют и женский, и мужской вариант написания: учитель — учительница, заведующий — заведующая, официант — официантка, поэт — поэтесса, актер — актриса, писатель - писательница.

Вообще, язык словно сопротивляется внедрению женских обозначений профессий, подчеркивая, что профессиональная сфера — вообще не дело женщин. «Директриса», «редактриса» и подобные им слова так и не стали частью литературного языка; многие женщины обижаются на слова «поэтесса» или «писательница», а некоторые женские варианты обозначают совсем другую профессию. Так, «математик», «физик», «химик» — ученые, а «математичка», «физичка», «химичка» — школьные учительницы. Вершиной грамматических диспропорций является, видимо, различие между словами «профессионал» (о мужчине и о женщине можно сказать «он или она — профессионал в области живописи») и «профессионалка» (употребляется только по отношению к женщине).

В английском языке наименования большинства профессий вообще не предусматривают женского варианта. Для того чтоби обозначить женщину в данной профессии, необходимо прибегать к различным вспомогательным словам: lady-professor, medicine woman she-doctor. А вот, например, немецкий язык обладает универсальным суффиксом in, который превращают любую мужскую профоссию в женскую (Arzt — Arztin, Professor — Professorin, Pilot — Pilotin) Книга А. Мишель «Долой стереотипы!» содержит в качестве приложения так называемое «Руководство Мак Гроу-Хилла по ранному обращению с обоими полами в школьных учебниках». Здесь даны следующие рекомендации: «Следует показывать и женщин, и мужчин — инженерами, пилотами, водопроводчиками... или же работниками яслей и детских садов». Женщин также необходимо показывать в качестве руководителей; не все женщины выходят замуж или рожают детей. «Женщин и девочек необходимо отображать такими же независимыми, активными... как и мужчин, и мальчиков... Время от времени необходимо показывать мужчин молчаливых, пассивных или боязливых и нерешительных, нелогичных, незрелых и вместе с тем женщин агрессивных, бесчувственных, жестоких» (СНОСКА: Мишель А. Указ. соч. С. 118). Эти рекомендации, однако, означают механическое уравнивание полов и едва ли могут способствовать улучшению климата отношений между ними. Скорее, не нужно показывать жестоких мужчин и боязливых женщин.

Помимо содержания школьных программ, фактором, способствующим закреплению у детей стереотипных представлений о мужских и женских социальных ролях, является поведение самого учителя по отношению к мальчикам и девочкам в классе. Очень часто учитель неосознанно совершает поступки, влияющие на представления детей о гендерных ролях. Вот пример из британской школьной практики. Дети должны были написать небольшие рассказы о динозаврах и нарисовать их. Когда девочки возмутились, что это «тема для мальчиков», учитель поддержал их, сказав: «Хорошо, попозже мы займемся чем-нибудь вроде домиков и цветов». Гак с подачи учителя происходит закрепление определенного стереотипа.

Какими словами учитель обращается к мальчикам и девочкам, какие поступки он поощряет и за какие наказывает — все это ориентирует мальчиков на внесемейную, девочек — на внутрисемейную деятельность. Судьба девочек обычно определяется учите-иями исключительно в терминах «когда ты выйдешь замуж», «когда у тебя будут свои дети», что мальчикам обычно говорят только и шутку. Для многих учительниц характерно повышенно бережное отношение к девочкам («не поднимай тяжести, не сиди на холодном, не кури — ты ведь девочка, тебе рожать»; никто не скажет мальчику: «не сиди за компьютером, тебе быть отцом»), которое способствует закреплению у подростков убеждения, что «биология — это судьба».

Существование и глубокие корни гендерных стереотипов в системе школьного образования привели некоторых педагогов к мысли, что для самореализации девочек и мальчиков полезнее раздельное обучение хотя бы по некоторым дисциплинам. Это могло бы помочь девочкам снять страх перед точными и естественными науками как перед чисто мужской сферой, а мальчикам — про двинуться в иностранных языках и других гуманитарных науках.

Интересно, что в женских школах СССР делались попытки приспособить программу к специфической цели воспитания депо-чек, например, там специально изучались биографии знаменитых женщин (С. Ковалевской и Н. Крупской) (СНОСКА: См.: Градскова Ю. В. Обычная советская женщина. М., 1999. С. 121). В свое время женские педагогические институты и училища, созданные в республиках Средней Азии, помогали мусульманским женщинам получить oбразование (так как родители не отпустили бы их в смешанные учебные заведения). Сейчас идея раздельного воспитания полов переживает второе рождение, хотя речь идет, как правило, не о чисто мужских, а лишь о чисто женских школах и вузах. Уже открыто несколько женских школ и классов в Москве и других городах. Проведенные и женских школах исследования показали, что девочки, закончивши! такие школы, чувствуют себя лучше психологически, им легче учиться, а после школы они быстрее добиваются профессиональных успехов (СНОСКА: Попова Л. В. Некоторые личные особенности старшеклассниц, обучаюшш ся в женских классах разного типа // Женщины России на рубеже XX—XXI некпн Иваново, 1998. С. 218). Пока, однако, собрано не так много материала, чтобы сказать, полезны ли современным школьницам женские классы. Исторический опыт свидетельствует о том, что раздельное обучение полов не приносит особого вреда, если школа не является интср натом, а мальчики и девочки могут свободно общаться после уроков.

Вопросы для повторения

1. В чем различия между традиционным  и критическим подходами в  педагогике?

2. Каковы недостатки феминистского  подхода к педагогике?

3. Что такое «скрытая учебная программа» и как она действует? Приведите конкретные примеры: задачи, иллюстрации в учебниках, программы уроков труда и т.д.

Темы для дискуссий

1. Нужно ли половое воспитание  в современной российской школе?

2. Раздельное обучение: за и против.

Глава 14. РЕЛИГИЯ В ГЕНДЕРНОМ ИЗМЕРЕНИИ

На протяжении тысячелетий религия играла существенную роль и мировом общественном развитии. Значительное влияние мировых и национальных религий на воспроизводство духовной сферы человечества сохраняется и сегодня. Но развивающийся процесс секуляризации общества способствует возникновению напряжения между теми, кто верит в Традицию и отстаивает Предание (ортодоксы), теми, кто пытается реформировать религиозные институции внутри самих институций (реформаторы), и теми, кто стремится изменить саму сущность религии (революционеры).

Гендерология рассматривает религию в ее отношении к поло-ролевой дифференциации общества. Религия выступает одной из культурных практик, которая трансформирует биологический пол и культурные конструкты «мужественности» и «женственности». И они для адептов религиозного сознания наделяются значением сакральности, непогрешимости. В этом смысле религиозные институты оформляют неравномерное распределение властных ресурсов между полами и способствуют их удержанию в системе властных отношений и социальной иерархии.

1. Феминистская теология и гендерные  стереотипы в христианстве

Предметом феминистской теологии является категория «женского» в поле религии, духовных практик и ритуалов. Она изучает гендерные стереотипы, гендерные идеалы, гендерную иерархию социальных ролей, представленные в дискурсе традиционных вероучений и религиозной философии. Ее целью является деконструкция гендерного неравенства в фокусе религий с позиций феминистской критики и теории власти. Методология феминистской теологии базируется на концепциях постструктурализма, постлакановского психоанализа, «археологии власти», а также лингвистической критики значений и ревизии классических источников в целом.

Феминистская теология зародилась в 60-х годах XX в. в академических кругах еврейского и христианского толка. Ранние теологи-феминистки, идентифицируя опыт «женщины» как отличный от опыта «мужчины», исследовали пределы мужского богословия и возможность его расширения в женской перспективе. В то же время черные и латиноамериканские теологи критиковали богословие из «белой» перспективы. Что касается афро-американских женщин, то, с их точки зрения, они имеют тройную опасность притеснения: расы, класса и пола. Говорящие по-испански женщины также не разделяют наследие западного христианского просвещения. Лесбийские теологи претендуют на создание новой, все певающей тело, теологии. Это богатое разнообразие голосов вынуждает признать, что нет универсального образа «женщины». Разнообразный женский опыт, формирующий новые женские идентичности. Представление о том, что часть женщин (например, белых, относящихся к среднему классу) не могут экстраполировать свой опыт на опыте женщин других классов и рас, утверждает принцип равенства в различиях, сакральное доверие к инаковости.