Понятие гендера. Гендерные исследования

Глава 13. ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ

1. Традиционная и критическая теории  в педагогике

Традиционная социальная теория исходит из того, что система образования (детский сад, школа, университет) должна поме и адаптации человека к наличным социальным отношениям, т.е. pin сматривается как средство рационального распределения индини дов в обществе. Исторически сложившиеся институты образовали и считаются в своей основе справедливыми, ибо в результате правильного обучения те, у кого недостаточно знаний и способно тей, не добиваются успеха, а талантливые — добиваются. Трали ционная педагогика исходит из предпосылки: у каждого ребет есть некие «от природы данные» способности, таланты, призвание, и задача школы — «рассортировать» детей так, чтобы гумманитарии учились в гуманитарных классах, «технари» — в технм ческих, способные продолжали образование, а неспособные занимались неквалифицированным трудом.

Традиционная социология образования, в общем, не подвергается сомнению до сих пор и даже считается многими единственно возможной. Однако в конце 60-х годов XX в. на волне увлеченого неомарксизмом возникли педагогические идеи, в основе которых критика традиционного «позитивистского» образа образования. С позиции критической педагогики школьные успехи ребенка и так уж сильно зависят от его личных способностей и талантов. Фрли цузский философ Луи Альтюссер в книге «Идеология и идеологические аппараты государства» (1970) настаивает на том, что илаяы является не средством адаптации человека к обществу, а основным инструментом воспроизводства (и производства) общественных отношений. Поэтому школа, по мнению критических педагогов, не заинтересована в том, чтобы выявлять «естественные» склонности и задатки ребенка. Если вдруг выяснится, что все дети обладают какими-то талантами, то некому будет работать на заводах и занимать мелкие конторские должности. Социальная структура, в таком случае, не сможет воспроизвестись. Цель школы — отнюдь не развить таланты ребенка, а навязать ему предлагаемую общественную роль (посредством, в частности, умелого внушения). Школа, в понимании представителей критической педагогики, не просто дает человеку «знания» (например, знание строения цветка или знание исторических дат). Она создает, производит, конструирует «нужного» человека.

Раскрывая механизмы формирования человека в соответствии с целями общества, критические педагоги ввели в научный оборот термин «скрытая учебная программа» (hidden curriculum). Обычная учебная программа открыта, опубликована, ее цели ясны. Под скрытой программой понимаются особая структура и стиль обучения, подбор заданий и примеров (СНОСКА: Фрумин И. Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12.С. 60), оказывающих на ученика незаметное воздействие и заставляющих его (возможно, в ущерб естественным склонностям) принимать навязанную обществом роль.

Каким образом школа служит делу воспроизводства существующих классовых отношений и социального неравенства в обществе? Французский философ и социолог Пьер Бурдье в книге «Воспроизводство в образовании, обществе и культуре» (1977) доказывает, что то знание, которое высоко оценивается в школе, представляет собой по существу знание класса буржуазии, а не какое-то «объективное» знание. Учебники и учебные программы содержат не просто «информацию», а зашифрованные стереотипы и желательные для господствующих классов предпочтения (СНОСКА: Шматко Н. А. Горизонты социоанализа // Социоанализ Пьера Бурдье. М., СПб., 2001.).

Дети из господствующего класса добиваются в школе больших успехов потому, что «уже знают то, что высоко ценится»: они изначально обладают «культурным капиталом» (например, знание иностранных языков, грамотность, умение рисовать и чертить). Представитель критической педагогики Базиль Бернштейн утверждает, что для детей из рабочего класса все школьное образование ведется как бы на «иностранном языке» (т.е. на языке среднего класса). В современной западной школьной системе, считают критические педагоги, у ребенка из низших слоев общества фактически нет шансов добиться хорошей успеваемости, так как само содержание школьного образования препятствует этому. Как подчеркивает Питер Макларен, образование в современном обществе готовит учеников к доминирующей или к подчиненной позиции и существующей социальной структуре

Итак, школа постоянно производит имеющуюся структуру социального неравенства. Основное внимание критических педагогом обращено на возможности прорвать этот замкнутый круг воспроизводства status quo, преодолеть стереотипы и перевести общество ни рельсы новых, более справедливых общественных отношений. Большое значение для критической педагогики имели работы итальянского коммуниста Антонио Грамши. По его мнению, хотя господствующий класс и навязывает подчиненным классам свое видение реальности, человек — не просто «граммофонная пластинка», ни которую можно записать все что угодно. Он может трансформировать как себя, так и общественные институты, создавая различные альтернативные структуры (в том числе альтернативные образовательные институты). Сам Грамши создал в Италии несколько альтернативных школ для рабочих.

Целью критической педагогики является преодоление неравенства и несправедливости в системе образования: «школы должны стать источником социальной трансформации и эмансипации. Hа такие школы должны выходить граждане, рассматривающие мир как изменяемый» (СНОСКА: Там же. С. 57). Критическая педагогика требует существенных изменений в системе подготовки учителей. Современные учителя ориентированы на овладение «технологией» обучения; они должны знать новейшие методики, пользоваться наиболее эффективными учебными пособиями и т.д. Все это, однако, теряет смысл, если в результате мы получаем все то же воспроизведенное классовое неравенство. Деятельность учителя, по мнению критических педагогов, должна быть нацелена, прежде всего, на комплексное воспитание человеческой личности и только во вторую очередь на передачу «знаний».

2. От феминистского подхода в  педагогике — к гендерному  подходу

Вскоре после появления критической педагогики в ней выделилось направление, получившее название «феминистской педа-тгики». Для феминисток основным объектом внимания являются не классовые, а гендерные отношения. На их взгляд, традиционная система школьного образования воспроизводит и закрепляет не только классовые, но и гендерные стереотипы и роли. Например, М. Макдональд пишет, что «школьное образование переносит определенный гендерный код, посредством которого гендерная идентичность и гендерная роль индивида конструируются в рамках школьной системы классификации» (СНОСКА: Цит. по: An introduction to womens studies / Ed. by D. Madoc-Jones & J. Coates. Oxford, 1996. С 74).

«В традиционных школах... — продолжает Макдональд, — ...поведение ребенка будет оцениваться согласно критериям, применяемым к его полу (например: "для девочки это очень хорошо", "маленькие девочки себя так не ведут")» (СНОСКА: Там же. С. 75). Согласно традиционному представлению о гендерных ролях, мужчину необходимо готовить к активной деятельности за пределами семейного круга, карьерным достижениям и агрессивному самоутверждению. Женщина предназначена главным образом для заботы о семье и муже, а в определенных случаях — для самопожертвования во имя семьи. Именно эти стереотипы закрепляет «скрытая учебная программа». Образование, таким образом, не только не является классово нейтральным, оно не является и гендерно нейтральным. Феминистки оценили школьные структуры как ориентированные на мальчиков и враждебные девочкам.

Проведенные в развитых странах Запада исследования показали, что учителя уделяют мальчикам больше внимания, чем девочкам. Девочек не поощряют к вопросам, к поиску, от них не требуют точных ответов. Любой ответ девочки принимается, в то время как от мальчика требуют большего, настаивают на более правильном, более рациональном решении. Отставание девочек обычно объясняют отсутствием способностей, у мальчиков подчеркивают недостаточность приложенных усилий. Девочек, таким образом, не стимулируют добиваться успеха

Представители феминистской педагогики обратили внимание на то, что сам стиль школьного обучения (особенно в старших классах) построен по образцу, более привычному и удобному дли мальчиков. От старшеклассников требуют публично отстаивать свою точку зрения, демонстрировать свои знания и способности. Для мальчиков это нормальный стиль отношений, а для девочек почти неприемлемый. Девочки предпочитают обмен мнениями, а не защиту четко определенных позиций, они меньше склонны открыто показывать свои знания, иногда просто стесняются гоно рить перед большой аудиторией.

Школьные уроки профессиональной ориентации направлены на закрепление традиционных половых ролей, считают феминиа ские педагоги. Девочек нацеливают на чисто женские, мальчиков на чисто мужские области деятельности. Женские области деятельности обычно связаны с межличностными отношениями (секретарша, библиотекарша, учительница) или с обеспечением потребностей других людей (повариха, парикмахерша, продавщица). Мужские области связаны либо с техникой (водитель, механик, инженер), либо с организацией работы на каком-то участке (прораб, менеджер, военный). Нетрудно заметить, что женские профессии — в основном малооплачиваемые и нетворческие, но зато дают возможность гибкого рабочего графика и работы поближе к дому (важно для совмещения профессиональных и семейных обязанностей) Мужские профессии связаны с длительным пребыванием вне дома и полным рабочим днем, но дают возможность профессионально го роста и более высоких заработков.

В школе существует четкое, хотя и негласное, разделение на учных дисциплин (и учебных предметов) на «женские» и «мужские». Соответственно от девочек ждут успехов в «женских» уроках, а от мальчиков — в «мужских». К «женским» относятся литература, иностранный язык, родной язык, биология, история. К «мужским» — алгебра, геометрия, физика, химия. «Мужские предметы считаются более трудными, требующими «врожденных способностей», а успеваемость по ним — более важной. «Женские предметы обычно называют «болтологией», считается, что их нетрудно хорошо выучить при достаточной усидчивости.

Феминистская педагогика помогла выявить много ранее никем не замеченных проблем школьного образования, однако она является слишком односторонней. Если бы школы были ориентированы исключительно на мальчиков, следовало бы ожидать, что именно они будут учиться лучше и займут все «руководящие посты» в школьном самоуправлении. На деле же школьные успехи девочек во всех развитых странах выше школьных успехов мальчиков. По мнению российских педагогов Г. Бреслова и Б. Хасана, естественное отставание мальчиков в физиологическом развитии приводит к тому, что с IV—V класса в школе начинают доминировать девочки. Они опережают мальчиков и в учебе, и в общественной жизни школы, занимая все руководящие посты (СНОСКА: Бреслов Г., Хасан Б. Половые различия и современное школьное образование// Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 66, 67).

Параллельно с процессом естественного отставания мальчиков учителя (вернее, учительницы), исходя из собственных интересов, склонны поощрять у учеников обоих полов скорее женские, чем мужские качества. От учеников ждут (и требуют), чтобы они сидели тихо, выполняли указания, внимательно слушали учителя. Именно такое поведение общество оценивает как типично «женское». Опрос воспитательниц детских садов также показал, что в качестве предпочитаемого воспитанника чаще всего выбирается девочка, в качестве отвергаемого — мальчик. Образ ребенка, которого отвергают, близок к традиционному стереотипу маскулинности (упрямство, чрезмерная независимость и т.д.) (СНОСКА: Солодников В. В. Идеальный ребенок в представлении педагогов // Социологические исследования. 1989. № 4. С. 90.). Таким образом, мальчик, чтобы быть «хорошим учеником», должен вести себя «как девчонка», что оказывает негативное воздействие на его личность. При этом мальчики, которые ведут себя «как следует» и вообще уделяют слишком много внимания школьным требованиям, своими сверстниками оцениваются очень низко. Отсюда такое явление, как недостаточная школьная успеваемость мальчиков: пренебрежение школьными успехами рассматривается ими как составляющая истинно мужского поведения.

К тому же, как показывают Бреслов и Хасан, несмотря на главенствующее положение девочек в классе, учителя требуют от мальчиков «рыцарственного» отношения к слабому полу. Несправедливость этого требования толкает мальчиков «на специфические де-виантные формы поведения защитного, самоутверждающего типа» (СНОСКА: Бреслов Г., Хасан Б. Указ. соч. С. 67). Класс разделяется на «девочек-отличниц» и «хулиганов-мальчишек», причем мальчики, желая доказать свою мужественность, могут иногда пойти на совершение не просто хулиганских выходок, а настоящих преступлений. Поскольку девочки почти всегда лояльны к учителю и общей обстановке в школе, в старшие классы их попадает значительно больше, чем мальчиков (тот же процесс отмечен во всех странах ЕЭС). В вузы, в том числе технические, тоже попадает большинство девушек, многие из которых заведомо не будут работать по специальности.

Таким образом, обстановка в современной школе может быть одинаково «недружественна» как к мальчикам, так и к девочкам. Поэтому необходимо применять специальные подходы, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно и справиться проблемами социализации, важной составной частью которой является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки Совокупность этих подходов можно назвать гендерной педагогика. Основной ее целью является если не преодоление, то смягченм гендерных стереотипов, чтобы поведение ребенка больше завио ло от его личных склонностей. Следует подчеркнуть, что задачгп гендерной педагогики не может быть закрепление стереотипии стереотипы дети легко усваивают самостоятельно.

3. Практические аспекты гендерной  педагогики

Как происходит закрепление гендерных стереотипов в повседневной практике школьного обучения? Усвоению гендерных стереотипов способствует содержание программы, иначе говоря, то, что преподает учитель. Большое количество случаев гендерных диспропорций в школьных программах описано в книге А. Мишель «Долой стереотипы!». Эта книга содержит результаты исследования, проводившегося по заказу ЮНЕСКО (Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры) и нескольких странах с разными экономическими системами и pa j ными уровнями развития.

ЮНЕСКО выделяет скрытые и открытые элементы половой дискриминации в школьных программах. Открытой дискриминацией считается наличие разных учебных программ для мальчикоп и для девочек. Это особенно характерно для уроков труда. Во Франции, например, девочек обучают клеению, мальчиков — столярному ремеслу. В России традиционно девочек обучают ведению домашнего хозяйства (готовке, шитью), мальчиков — столярному и слесарному делу. Скрытая дискриминация — это наличие гендерных стереотипов в школьных учебниках и других материалах, используемых в учебном процессе.

Мишель приходит к выводу, что в большинстве школьных учебников девочкам предлагается только одна модель идентификации (семья), а мальчикам предоставлен более широкий выбор, но приэтом их семейная роль рассматривается как периферийная, не имеющая значения". В учебниках Норвегии, Франции и Китая картина примерно одна: на большинстве иллюстраций женщина изображается только в семье, мужчина — только на работе. Вообще невочек и женщин на иллюстрациях меньше, а роли, которые они мыполняют, менее значительны и разнообразны (например, мальчики играют в футбол, а девочки смотрят). Однако интересно, что в украинских (т.е. советских) учебниках стереотипных и нестереотипных иллюстраций было примерно поровну. Женщин изображали занятыми профессиональной деятельностью, хотя и в других сферах, чем мужчины, а не только выполняющими семейные обязанности.