Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика

И, наконец, последний момент, который хотелось бы подчеркнуть, говоря о теории У. Мак-Дауголла, — это представление о производных эмоциях — надежде, радости, беспокойстве, — не связанных с отдельными инстинктами, диспозициями. Из этого вытекает и понимание им возникновения сложных чувств в результате синтеза нескольких диспозиций и других психических образований. У. Мак-Дауголл считал, что главными являются чувства, связанные с «Я» человека. Именно вокруг них формируются другие чувства, составляя ядро характера человека и обусловливая индивидуальные различия в поведении и — что для нас особенно важно — в склонности к переживанию определенных эмоций.

Таким образом, в концепции  У. Мак-Дауголла, которую лишь условно можно отнести к классическим теориям эмоций,

42

четко прослеживается различение базовых эмоциональных диспозиций, к которым относится и страх, и высших чувств, представляющих собой  синтез, возникающий на основе этих базовых образований, но не сводящийся к ним, и центрирующийся на чувствах, связанных с отношением к собственному «Я».

Подводя итоги рассмотрения проблемы страха в классических теориях  эмоций, можно сказать, что он рассматривался как базовая эмоция, связанная  с реакцией на внешнюю угрозу. Именно врожденный характер страха обусловливает  общность внешних и внутренних симптомов  его проявления не только у людей, принадлежащих к разным культурам, но и у высших животных.

1.4.2. Тревожность  и страх в теории научения 

Согласно взглядам классиков  теории научения и представителей ее более современных ответвлений, тревожность и страх — очень  близкие явления. И тревожность, и страх — эмоциональные реакции, возникающие на основе условного  рефлекса. Они, в свою очередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных, оперантных реакций избегания, на основе которых и происходит социализация индивида, и возникают (в случае закрепления неадаптивных форм) невротические и психические нарушения.

Рассмотрение страха как  фундаментальной, врожденной эмоции наиболее ярко проявилось в работах основателя бихевиоризма Дж. Уотсона, который относил к числу таких первичных эмоций, помимо страха, также гнев и любовь. Проблема врожденности базовых эмоций, и прежде всего страха, широко обсуждалась в психологической литературе на рубеже столетий, но отголоски этого спора явственны еще и сейчас. Напомним, что, согласно бихевиоральным взглядам, эмоции — специфический тип реакций, прежде всего висцеральных. Именно такое понимание легло в основу наблюдений Дж. Уотсона, позволивших ему сделать знаменитый вывод о том, что страх появляется с самого момента рождения. В качестве стимулов, вызывающих реакции типа страха у новорожденных, он рассматривал лишение опоры (на это же указывал в описании «рефлекса страха» в 1922 г. В. Штерн), шум, громкие звуки, а также прикосновения типа легкого толчка к ребенку во время засыпания или пробуждения [1929]. Однако в дальнейшем, считал Дж. Уотсон, доказывая это результатами специально организованных наблюдений, развитие страха осуществляется

43

по линии расширения его  объектов и происходит на основе условных рефлексов. Этой же точки зрения придерживались В. Штерн, Ж. Прейер и др.

Как известно, Дж. Уотсону принадлежит и первое исследование сравнительной эффективности различных путей преодоления приобретенного страха. В этой чрезвычайно интересной работе, проведенной на детях от 3 месяцев до 7 лет, изучалась эффективность следующих методов преодоления страха: 1) достаточно длительное отсутствие раздражителя, вызывающего страх; 2) словесное разъяснение с показом картинок пугающего объекта, разговорами о нем и т. п.; 3) «привыкание», при котором ребенку часто предъявлялся пугающий раздражитель; 4) «социальный фактор» — подключение других детей, осуществлявшееся в двух вариантах: в виде насмешек над «трусом», и в виде демонстрации «смелого» поведения и побуждения боящегося ребенка подражать такому поведению; 5) «переключение или выключение»: этот способ, судя по описанию, чрезвычайно близок к тому, что сегодня вслед за принадлежащим к этому же направлению Дж. Вольпе принято обозначать как «последовательная десенсибилизация». Результативными оказались только два последних метода. Причем влияние «социального фактора» оказалось противоречивым и ограниченным. В случае насмешки он давал, как правило, отрицательный результат, а при подражании, хотя иногда и оказывал положительное воздействие, все же отмечались случаи, когда «смелый» ребенок заражался боязнью, а не наоборот. И лишь метод «переключения или выключения», широко используемый и в настоящее время, оказался подлинно эффективным.

Анализируя эти результаты, автор приходит к выводу о значительной устойчивости приобретенного страха. Вызвать приобретенный страх  сравнительно легко, добиться же его  угасания чрезвычайно трудно. Это, по мнению Уотсона, связано с тем, что  нам обычно неизвестен тот первичный  раздражитель, на котором «завязался»  приобретенный страх. Если бы мы могли  точно вычленить этот первоисточник, то процесс борьбы со страхом оказался бы более эффективным, поскольку, воздействуя  непосредственно на него, мы могли  бы разомкнуть связь и лишить некоторые  объекты их угрожающего содержания. Это предположение не было подтверждено в ходе дальнейших специальных исследований.

Существенное влияние  на изучение тревожности в русле  теории научения оказала «концепция влечения» К. Л. Халла.

44

Она легла в основу работ  по тревожности, относящихся и к  социальной школе научения, являющейся попыткой синтеза научения и психоанализа, и к относящимся к другому  крылу теории научения исследованиям  Р. Спенс и Дж. Тейлор.

Социальная школа научения придает тревожности и страху центральную роль в социализации индивида (О. Х. Маурер, Г. Мандлер, И. Г. Сарасон, С. Б. Сарасон, Дж. Доллард, Н. Е. Миллер, В. Хартруп и др.). В основе этих взглядов лежит представление о том, что исходно нейтральные стимулы могут через подкрепление и научение становиться эмоциогенными и приобретать вызывающие тревожность свойства. Впервые, как известно, экспериментальное доказательство этого было получено в исследовании Дж. Уотсона при формировании реакции типа страха на ранее индифферентный раздражитель (белую крысу) при сочетании с безусловным отрицательным раздражителем (неожиданным громким звуком) у 11-месячного мальчика. Небезынтересно отметить, что мальчик Альберт, у которого вырабатывалась данная реакция, не был «домашним» ребенком, он постоянно находился в больнице и, возможно, хотя сам Уотсон не фиксирует этого, характеризовался «синдромом госпитализма», в который входит повышенная чувствительность к отрицательным раздражителям. В процессе эксперимента была доказана стойкость реакции страха и ее избирательная иррадиация. Этот неприемлемый для доминирующего сегодня психологического сознания эксперимент имел значительный отклик в психотерапии. На его основе было создано множество эффективных психотерапевтических техник, ориентированных на выработку реакций страха и отвращения (аверсивных) и применяемых, например, при лечении алкогольной и наркотической зависимости, некоторых психических заболеваниях [Bandura A., 1961, 1967].

В русле данного направления  проводились и более гуманные эксперименты, имеющие противоположную  направленность: первоначально пугающему  стимулу придавалось положительное  значение (впервые такое исследование проводилось ученицей Дж. Уотсона — М. Джонс в 1924 г.). Было установлено, что в этом случае требуется не только больше времени и бо́льшая постепенность, чем при выработке реакции страха, но, более того, — первоначальная реакция страха значительно препятствует выработке новой позитивной реакции. Позже было показано, что существенную роль в успешности этого процесса играет моделирование поведения, причем человек, служащий образцом — «моделью», должен представлять

45

личностную ценность для  того, кому предстоит это поведение, определенную форму реагирования усвоить [там же]. В результате этих исследований было установлено, что тревожность  и страх, относительно легко возникая, в дальнейшем приобретают качества очень стойких образований, с  большим трудом поддающихся переучиванию. Данный факт, на наш взгляд, имеет  немалое значение для понимания  природы этого явления.

Существенное внимание в  социальной теории научения, как и  в психоанализе, отводится исследованию сигнальной функции тревожности (страха). Так, по мнению О. Х. Маурера, тревожность (условный страх) наряду с другими предвосхищающими эмоциями (надеждой, разочарованием и облегчением) оказывает решающее влияние на выбор и, следовательно, на дальнейшее закрепление способов поведения. При этом основные (первичные) эмоции подкрепления — тревожность (страх) и надежда. Облегчение и разочарование вторичны, они представляют собой уменьшение основных эмоций: облегчение — тревожности (страха), разочарование — надежды.

Исходя из представлений  о центральной роли эмоционального обусловливания в научении и о  том, что эмоции вызывают тенденции  к определенному поведению, действуя как мотив, О. Х. Маурер считал, что основная функция тревожности — сигнализирующая, она ведет к тому, что подкрепляются такие реакции, такие формы поведения, которые способствуют предотвращению переживания более интенсивного страха или уменьшают уже возникший страх. Многие исследователи, принадлежащие к данному направлению, считают, что тревожность, точнее, тенденция к ее уменьшению играет основную роль в социализации ребенка, причем она может способствовать выработке как положительных качеств, так и отрицательных, таких, например, как агрессия или чрезмерная зависимость (Дж. Доллард, Н. Е. Миллер, В. Хартруп, Р. Уолтерс и др.). Также было показано, что многие формы наказания, например изоляция ребенка, влияют на дальнейшее поведение только при условии опосредующего воздействия тревожности [Walters R. H., 1961]. Влияние опосредующего действия тревожности было показано и при решении задач возрастающей сложности [Рейковский Я., 1979; Anxitry: Current Trends., 1972].

Критика этих взглядов широко известна. Признавая значение полученных в исследованиях данного направления  фактов, многие крупнейшие психологи, как отечественные (Л. И.

46

Божович, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.), так и зарубежные (Д. Берлайн, К. Левин, Дж. Нюттен, Ж. Пиаже и др.) с различных позиций доказали теоретическую и методологическую несостоятельность теории редукции побуждения (к которой относится и тенденция к уменьшению тревожности) и более широко — гомеостатической модели — как универсального объяснительного принципа, относящегося и к мотивации, и к сложным формам поведения, и к психическому развитию в целом. Для современной психологии характерно подчеркивание роли активности индивида, его «открытости» во взаимодействии с окружающим миром, принципиально не гомеостатическая модель его развития.

Вместе с тем необходимо отметить значимость полученных в исследованиях  социальной теории научения конкретных фактов, касающихся влияния так называемой «социально-ситуационной» тревожности (О. Кондаш) на успешность деятельности, эффективность поведения в конкретных областях: при сдаче экзаменов (экзаменационная или более широко — тестовая тревожность), «арифметическая» тревожность, «аудиторная» тревожность — боязнь публичной речи и т. п1. Наиболее значим для целей нашей работы полученный в этих исследованиях вывод о том, что источником социально-ситуационной тревоги является как опыт (приобретенная ранее в подобных ситуациях реакция тревожности), так и значимость ситуации для индивида, прямо не связанная с конкретным индивидуальным опытом, но обусловленная ценностью таких ситуаций в культуре, их распространенностью и т. п.

Выдвигаемая в социальной теории научения модель закрепления  и возрастания тревожности предполагает, что в опыте индивида — в  аналогичных ситуациях или ситуациях  по содержанию достаточно далеких, но сходных по значимости (например, ситуация экзаменов и объяснение в любви) — формируется определенный тип  реакции, который способствует ослаблению тревожности. Часть таких реакций адекватны ситуации и могут способствовать успешности в достижении целей. Другие, актуализируя переживания некомпетентности, беспомощности, низкой самооценки, боязни осуждения и т. п., стимулируют реакцию избегания и потому препятствуют успешности. Поэтому возрастание социально-ситуационной тревоги ведет к конфликту этих двух типов реакций, которые, в свою очередь, вместе конкурируют с тенденцией к результативности,

47

достижению цели. Все это  приводит к возрастанию эмоциональной  напряженности и соответственно — к отрицательным результатам, неизбежным следствием чего становится закрепление тревожных реакций  и форм избегающего поведения.

Влияние тревожности (как  ситуативной, так и устойчивой) на деятельность широко изучалось в  другом направлении школы научения, представленном известными именами  — К. В. Спенса и Дж. Тейлор, автора самой, пожалуй, распространенной шкалы тревожности, и их последователей. Подробный анализ работ этого направления широко представлен в литературе [см., например: Лингарт Й., 1970; Рейковский Я., 1979; Хекхаузен Х., 1986; и др.]. Остановимся лишь на некоторых моментах. К. В. Спенс и Дж. Тейлор рассматривали тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер, солидаризируясь в этом с О. Х. Маурером и Н. Е. Миллером. Их интересовала энергетическая функция этого влечения, его ненаправленный, общеактивирующий характер. Было введено понятие «уровень тревожности», которое, по мнению Дж. Тейлор, не следовало приравнивать к уровню побуждения (драйва). Тревожность, с точки зрения Дж. Тейлор, лишь «некоторым образом связана с эмоциональной чувствительностью, которая в свою очередь вносит свой вклад в уровень побуждения» [Taylor J. A., 1953, с. 286]. Для описания и объяснения этого К. В. Спенс ввел между уровнем побуждения (драйвом) и проявлением тревожности особую переменную — продолжающуюся эмоциональную реакцию, имеющую антиципирующий характер. Эта переменная, по его мнению, вызывается угрожающим стимулом и проявляется на операциональном уровне в виде возбуждения и соответствующих физиологических реакций, что может фиксироваться в процессе внешнего наблюдения.

Было выдвинуто и доказано предположение, что о том же могут  свидетельствовать и самоотчеты испытуемых о наличии определенных реакций, характеризуемых как реакции  хронической тревожности.

На этом основании Дж. Тейлор была разработана Manifest Anxiety Scale (MAS), оказавшая первостепенное влияние на изучение тревожности во многих психологических школах и направлениях, в том числе и в нашей стране. Особенно значимой эта методика оказалась для практической психологии — как взрослой, так и детской. Широко известная в нашей стране под названиями «Шкала открытой тревожности» или «Шкала

48

проявлений тревожности», она была первой методикой, в которой  диагностировались индивидуальные различия в предрасположенности  к переживанию тревожности.

Шкала Дж. Тейлор была создана путем отбора 50 пунктов MMPI, которые, по оценкам клинических психологов, наиболее соответствовали клиническому определению хронической тревожности и ее реакций, предложенных Н. Камероном (1947): диффузное и хроническое состояние психологического и соматического напряжения, беспокойство, рассеянность, повышенная утомляемость, легкость возникновения переживания тревоги даже при незначительной угрозе. Шкала была опубликована в 1953 г., а позже, в 1956, А. Кастанеда с соавторами опубликовали ее детский вариант — Children Manifest Anxiety Scale (CMAS). И до настоящего времени эти шкалы считаются одними из наиболее надежных, принятых во всем мире инструментов для измерения тревожности как устойчивого свойства.