Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика

Известно, что высокая  самооценка является отражением общего принятия ребенка со стороны взрослого, она адекватна опыту такого принятия [Лисина М. И., 1986]. На основании полученных данных можно думать, что тревожные дети испытывают некоторые трудности в понимании и осознании этого опыта. Возможно, в этом проявляется общая затрудненность таких детей в оценке данных своего опыта, о чем говорилось выше (см. раздел 4.1.). Однако необходимо учесть, что низкая самооценка у тревожных детей обосновывалась требованиями взрослых. Вспомним также, что такие дети испытывали затруднения, отвечая на вопросы о предполагаемой оценке со стороны близких взрослых, и ожидали от них преимущественно критических оценок (см. раздел 4.2.1). Поэтому можно предположить, что в отсутствии обоснования проявляется защитный характер очень высокой самооценки, в определенной степени связанный, по-видимому, с отношением ребенка к оценке со стороны взрослого.

217

Еще более наглядными оказались  различия в поведении тревожных  и эмоционально благополучных детей  во время проведения этой методики. Особенно ярко, как уже отмечалось, это выявилось в серии, связанной  с определением ожидаемой оценки со стороны взрослого. Однако и при  диагностике самооценки тревожные  дети заметно колебались, несколько  раз меняли свои первоначальные ответы (как правило, приходя в конце  к первоначальному варианту), пытались получить подтверждение и поддержку  экспериментатора. Все эти особенности  поведения, типичные для тревожных  людей, являются свидетельством конфликтного характера их переживаний.

Определенная конфликтность  в переживаниях, связанных с отношением к себе взрослых, проявилась в результатах  исследования по методике «Детский мир», в котором дети должны были составить  рассказы по картинкам, изображающим различные  социальные ситуации. Остановимся на результатах по трем картинкам, связанным  с отношением ребенка к взрослым в семье и школе (детском саду). В табл. 27 представлены наиболее часто встречающиеся характеристики рассказов тревожных и эмоционально благополучных детей. Данные представлены в виде коэффициента значимости. Приводятся только те характеристики, по которым отмечались различия.

Таблица 27

Характеристики рассказов  тревожных 
и эмоционально благополучных детей 

218

Из табл. 27 видно, что рассказы по картинкам, придуманные тревожными детьми, существенно отличались от предлагаемых эмоционально благополучными. Эти различия касались как формальных характеристик рассказов (их длины, выраженности сослагательного наклонения, частых колебаний, сомнений, случаев отказа), являющихся, как уже неоднократно отмечалось, классическими признаками переживания тревоги, так и их содержания. По содержанию рассказы тревожных детей делятся как бы на две группы: для одной характерна чрезмерная идеализация персонажей и ситуации, для другой — подчеркивание конфликта между взрослыми персонажами и ребенком или только между взрослыми, причем конфликта в рамках сюжета часто неразрешимого. Приведем в качестве примера два рассказа по картинке, изображающей на фоне дерева фигуру мужчины, сидящего на пне, стоящую женщину и ребенка между ними. «Мама, папа и Лена в лесу. Им хорошо. Они любят ходить в лес. Они думают, что полезно дышать лесным воздухом. Они разговаривают. Папа рассказывает девочке о травах и цветах. Мама ищет полянку для завтрака. Они все очень хорошие. Потом они пойдут домой и будут смотреть телевизор» (девочка 6 лет, дошкольница). «Как будто девочка, мама и папа в лесу. Сначала мама и папа ссорились, а девочка одна собирала цветы. Теперь она как будто подошла, а папа ей говорит: «Пойди, еще собери». А мама говорит: «Нет, останься. Сейчас будем есть». И они снова заспорили, а девочка стояла и слушала. А потом ее за это наказали» (девочка 7 лет, 2-й класс).

219

Рассказы, в которых ребенок  находится между двумя конфликтующими взрослыми или между их противоречивыми  требованиями, как видно из табл. 27, характерны для тревожных детей. Кроме того, часты рассказы, в которых ребенок оказывается в затруднительном положении: он ничего не предпринимает сам, ожидая помощи от взрослого, и в то же время боится обратиться к нему за помощью. Приведем в качестве примера рассказ по картинке, изображающей взрослого (учителя или воспитателя детского сада), к которому приближается один из детей, на заднем плане — другие дети: «М. С. говорит: «Федя, почему ты в брюках, посмотри, все дети в шортах, как я велела. Ты не будешь участвовать в празднике. А он вроде думает: в шкафчике шорты есть. Если бы ему разрешили, он бы пошел и надел. Но как будто ему... он... ему не хочется, (шепотом) как будто боится просить. Думает: вот бы она сама догадалась. Потом все пели, а он сидел бы один и думал: «Ну и ладно» (мальчик 5 лет). Различия отмечаются, таким образом, в позиции ребенка, его отношении к изображенным на картинке взрослым и ожиданиям от них.

Результаты свидетельствуют  о наличии определенной связи  между выраженностью противоречивых переживаний ребенка по данным всей беседы и представленностью в  рассказах подобных конфликтных  позиций. И хотя эта связь, конечно, не абсолютна, она позволяет, на наш  взгляд, констатировать, что фиксируемые  внутренние конфликты детей 5—8 лет  связаны в основном с амбивалентным  отношением к близким взрослым или  с необходимостью выбора между близкими взрослыми. На это же указывает и  анализ клинических случаев. Важно  подчеркнуть, что при оказании психологической  помощи таким детям для преодоления  тревожности была необходима преимущественно  работа с окружающими ребенка  взрослыми. Если она проходила успешно, то дополнительной работы с ребенком почти не требовалось. С нашей  точки зрения, это свидетельствует  о том, что устойчивая тревожность  в указанный период еще не является собственно личностным образованием, она, скорее, функция внешних, семейных отношений.

Вернемся к табл. 25. Начиная с 4-го класса и вплоть до окончания школы, обнаруживается устойчивая связь тревожности с самооценкой, что соответствует многочисленным литературным данным. Интересно, что у девочек такая связь обнаруживается раньше, чем у мальчиков, — в 3-м классе. На

220

основании общетеоретических  представлений о личностном развитии, о роли, которую играют в нем  различные личностные образования, а также на основании приведенного выше материала, указывающего на опосредованность восприятия объективных условий, данных опыта, собственной успешности или  неуспешности особенностями самооценки, эту связь, с нашей точки зрения, можно трактовать как показатель того, что тревожность является выражением подобного самооценочного конфликта, или более широко — конфликта  «Я-концепции».

Клиническая работа свидетельствует, что у детей 9—16 лет определенную, хотя и менее существенную, чем  на более ранних этапах, роль продолжают играть указанные выше внутренние конфликты, связанные с отношением к взрослым. Кроме того, в подростковом возрасте выражены противоречия, связанные с  идентификацией и социальным сравнением со взрослыми и сверстниками, а  в старшем подростковом и особенно раннем юношеском — конфликты  между стремлением к личной автономии  и боязнью этого, ценностные противоречия. Однако во всех этих случаях действие противоречивых тенденций сфокусировано  на представлении о себе и отношении  к себе. Для преодоления тревожности  в предподростковом — юношеском  возрастах требуется уже непосредственная работа с самим школьником, прежде всего с его представлением о  себе и отношением к себе, хотя и  «терапия среды» остается во всех возрастах  достаточно значимым фактором. Поэтому, на наш взгляд, именно с предподросткового  периода можно говорить о тревожности  как свойстве личности, причем центральным  фактором, способствующим ее возникновению  и закреплению, являются особенности  «Я-концепции», отношения к себе.

***

Проведенное исследование позволяет  представить следующую схему  происхождения и закрепления  тревожности как устойчивого  личностного образования на разных возрастных этапах. В дошкольном и  младшем школьном возрастах ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание  ребенком постоянных психологических  микротравм и порождают состояние  аффективной напряженности и  беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует  незащищенность, отсутствие опоры в  близком 

221

окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним  окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно  негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается  по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение  в относительно устойчивом переживании  тревожности.

Таким образом, у дошкольников и младших школьников тревожность  возникает вследствие фрустрации потребности  в надежности, защищенности со стороны  ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать  в этом возрасте как ведущую. В  эти периоды тревожность еще  не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию  неблагоприятных взаимоотношений  с близкими взрослыми.

С предподросткового возраста тревожность все более опосредуется особенностями «Я-концепции», носящей  противоречивый, конфликтный характер. В свою очередь тревожность, становясь  своеобразным психологическим барьером на пути достижения успеха и субъективного  его восприятия, углубляет и усиливает  этот конфликт. На потребностном уровне он приобретает характер противоречия между аффективно заряженным стремлением  к удовлетворяющему отношению к  себе, успеху, достижению цели, с одной  стороны, и боязнью изменить привычное  отношение к себе — с другой. Возникающие в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивают  отрицательный эмоциональный опыт. Поэтому тревожность все более  закрепляется, приобретает стабильные формы реализации в поведении, регуляции, компенсации или способов защиты и становится устойчивым личностным свойством, имеющим собственную  побудительную силу. Именно на этой основе может возникнуть тревожность  в подростковом и юношеском возрастах.

Таким образом, в подростковом возрасте тревожность возникает  и закрепляется в качестве устойчивого  личностного образования на основе ведущей в этот период потребности  в удовлетворяющем, устойчивом отношении  к себе. Внутренний конфликт, отражающий противоречия в «Я-концепции», в  отношении к себе, продолжает играть центральную роль в возникновении  и закреплении тревожности и  в дальнейшем,

222

причем на каждом этапе  в него включаются те аспекты «Я», которые наиболее значимы в этот период.

Итак, во всех рассмотренных  возрастах возникновение и закрепление  тревожности как устойчивого  образования связано с неудовлетворением  ведущих потребностей возраста, приобретающих  ненасыщаемый характер по гипертрофированному  типу. Тревожность, возникающая вследствие травматического стресса, закрепляется в качестве личностного образования  при наличии указанных характеристик  потребностей и внутренних конфликтов.

223

ПРИЧИНЫ, ПРОФИЛАКТИКА 
И ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ 
(вместо заключения)

Сформулируем кратко основные выводы из проведенного исследования.

Работа показала, что тревожность  как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности  являются выражением неудовлетворения значимых потребностей человека: актуальных при ситуативном переживании  тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при  устойчивой тревожности. Тревожность  — устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она  имеет собственную побудительную  силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием  в последних компенсаторных и  защитных проявлений. Как и любое  сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным  строением, включающим когнитивный, эмоциональный  и операциональный аспекты при  доминировании эмоционального.

Возникновение и закрепление  тревожности как устойчивого  образования связаны с неудовлетворением  ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями  «Я-концепции», отношения к себе. До этого она является производной  широкого круга семейных нарушений. Закрепление и усиление тревожности  происходит по механизму «замкнутого  психологического круга», ведущего к  накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождая негативные прогностические  оценки и определяя во многом модальность  актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода  существуют определенные области, объекты  действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства  детей, вне зависимости от наличия  реальной угрозы или тревожности  как устойчивого образования. Эти  «возрастные