224
пики» тревожности являются
отражением наиболее значимых социогенных
потребностей.
Тревога и тревожность
обнаруживают связь с историческим
периодом жизни общества, что отражается
в содержании страхов, характере
«возрастных пиков» тревоги, частоте,
распространенности и интенсивности
переживания тревоги, значительном
росте количества тревожных детей
и подростков в нашей стране в
последнее десятилетие.
Тревога как состояние
оказывает в основном отрицательное,
дезорганизующее влияние на результаты
деятельности детей дошкольного, младшего
школьного и подросткового возрастов;
в старшем подростковом — раннем
юношеском возрастах влияние
может носить также и мобилизующий
характер. На протяжении всего школьного
возраста влияние тревоги на деятельность
опосредуется характеристиками педагогического
общения, создаваемой педагогом
общей атмосферой класса. Влияние
на деятельность тревожности как
свойства личности усиливается с
возрастом.
Тревожность как личностное
образование может выполнять
в поведении и развитии личности
детей и подростков мотивирующую
функцию, заменяя и подменяя собой
действия по другим мотивам и потребностям.
Влияние тревожности на развитие
личности, поведение и деятельность
ребенка и подростка может
носить как негативный, так и до
некоторой степени позитивный характер,
однако и в последнем случае оно
имеет жесткие ограничения, обусловленные
выраженной адаптивной природой этого
образования.
На основе исследовательских
данных, полученных при изучении тревожности
на разных этапах возрастного развития,
а также результатов многолетней
практической психологической работы
с тревожными детьми и подростками
были выделены принципы ее профилактики
и преодоления, главным из которых,
как и для других личностных образований,
остается ориентация на выработку адекватных
способов реализации и удовлетворения
ведущих для каждой возрастной группы
социогенных потребностей детей [Дубровина И. В.,
1991].
Как известно, все принципы,
методы и техники оказания психологической
помощи принято делить на базовые, ценностные
и специфические [Семья в психологической
консультации, 1989]. Не останавливаясь подробно
на первых двух группах, являющихся достаточно
общими для большинства отечественных
психологов, придерживающихся гуманистических
традиций психологической работы, остановимся
лишь
225
на тех, которые являются
специфическими именно для тревожности.
Важнейшим из них является
то, что такая работа не носит
узко функционального характера, а
ориентирована на развитие личности
и повышение эффективности деятельности
ребенка и подростка. Однако при
этом она должна быть направлена на
те факторы развития личности и характеристики
среды, которые в каждом возрасте
являются специфичными для возникновения
и закрепления тревожности как
устойчивого образования, могут
явиться ее прямой или косвенной
причиной.
Как психопрофилактическая,
так и психокоррекционная работа,
связанная с тревожностью (включая
«неадекватное спокойствие»), подразумевает
пять взаимосвязанных направлений.
Описывая эти направления, мы подробнее
остановимся на психологическом
просвещении родителей и учителей,
поскольку остальные будут затронуты
ниже.
1. Психологическое просвещение
родителей. Оно состоит из трех
блоков. Первый блок посвящен
роли в возникновении и закреплении
тревожности взаимоотношений в
семье. Особое внимание отводится
развитию у ребенка чувства
уверенности, защищенности. Показывается
влияние на это особенностей
предъявления требований к ребенку,
того, когда и почему близкие
взрослые довольны и недовольны
им, и того, как, в какой форме
они это проявляют. Демонстрируется
значение конфликтов в семье
(между родителями, родителями и
другими детьми, родителями и
прародителями) и общей атмосферы
семьи. Второй блок касается
влияния на детей разного возраста
страхов и тревог близких взрослых,
их общего эмоционального самочувствия,
их самооценка. Третий блок касается
значения развития у детей
и подростков уверенности в
собственных силах, ощущения собственной
компетентности. Основная задача
такой работы — формирование
у родителей представления о
том, что им принадлежит решающая
роль в профилактике тревожности
и ее преодолении.
2. Психологическое просвещение
педагогов. Здесь прежде всего
значительное внимание уделяется
объяснению того, какое влияние
может оказать тревожность как
устойчивая черта личности на
развитие ребенка, успешность
его деятельности, его будущее.
Такое разъяснение требуется
потому, что нередко учителя склонны
рассматривать тревожность скорее
как позитивную особенность, обеспечивающую
у ребенка чувство ответственности,
восприимчивость и т. п. Демонстрируется
226
роль в профилактике и
преодолении тревожности четких,
последовательных и достаточно устойчивых
(предсказуемых) требований, конкретной
обратной связи (конечно, при соблюдении
основного принципа — общего уважения
к ребенку как личности). Особое
внимание уделяется формированию правильного
отношения к ошибкам, умению использовать
их для лучшего понимания материала.
Известно, что именно «ориентация
на ошибку», которая нередко подкрепляется
отношением педагогов к ошибкам
как к недопустимому, наказуемому
явлению, — одна из основных форм школьной
и тестовой тревожности [Хекхаузен Х.,
1986; Хелус З., 1987; Phillips B. N., 1978; и др.]. Рассматриваются
вопросы, связанные с дидактогениями.
3. Обучение родителей конкретным
способам преодоления повышенной
тревожности у детей, а также
помощи детям в овладении средствами
преодоления тревожности.
4. Непосредственная работа
с детьми и подростками, ориентированная
на выработку и укрепление
уверенности в себе, собственных
критериев успешности, умения вести
себя в трудных ситуациях, ситуациях
неуспеха. При психопрофилактике
эта работа должна быть ориентирована
прежде всего на оптимизацию
тех областей, с которыми связаны
«возрастные пики» тревожности
для каждого периода, при психокоррекции,
помимо этого, — на «зоны
уязвимости», характерные для
конкретного ребенка или подростка.
Значимым элементом является
выработка индивидуальных эффективных
моделей поведения в значимых,
в том числе оценочных, для
человека ситуациях. Важное место
занимает подготовка детей к
новым ситуациям, снижение неопределенности
ситуации через предварительное
ознакомление их с содержанием
и условиями этих ситуаций, обсуждение
возможных трудностей, обучение
конструктивным способам поведения
в них. Целесообразно проводить
предварительное «проигрывание»
наиболее значимых ситуаций (например,
репетицию экзамена).
5. Обеспечение и обсуждение
практики реализации новых навыков
и умений в реальной жизни,
помощь и поддержка со стороны
психолога за пределами обучающей
ситуации.
В процессе исследования разработаны
и апробированы психопрофилактические
программы, направленные на работу с
детьми разных возрастов. Представим их
кратко.
1. Программа для учащихся
1-го класса. Программа ориентирована
на совместную работу педагога
и школьного психолога на первых
этапах обучения. Она направлена
на развитие у
227
детей правильного отношения
к результатам своей деятельности,
умению оценить ее независимо от педагога,
формированию навыков самоконтроля.
Программа состоит из двух блоков.
Первый блок посвящен непосредственно
работе психолога с учителем и
направлен: а) на умение учителя давать
ребенку точную, содержательную информацию
о результатах его деятельности,
не смешивая ее с оценками и замечаниями,
относящимися к личности в целом;
б) правильного отношения к неудачам
и ошибкам детей; в) выделение
четких требований к детям в учебной
деятельности и поведении, разъяснение
этих требований детям и родителям,
обеспечение самоконтроля за их последовательным
предъявлением; г) рефлексию причин
трудности во взаимоотношениях с
некоторыми учениками и выработке
способов преодоления этих трудностей.
Второй блок ориентирован
на учащихся и осуществляется педагогом
при помощи школьного психолога.
Он включает: а) формирование у детей
критериев и навыков самоконтроля,
самостоятельной оценки собственной
работы; б) обучение пониманию способам
собственной деятельности; в) становление
правильного отношения к успехам
как к результатам собственных
возможностей и усилий; развитие адекватного
отношения к неудачам, позволяющего
не бояться ошибок; г) формирование
умения не смешивать оценку результатов
конкретной работы с отношением педагога
к себе; д) развитие у ребенка коммуникативных
навыков общения со взрослыми
и сверстниками, а также игровых
навыков.
Особое внимание в этой
программе уделяется проблеме учебных
и не учебных требований как со
стороны педагогов, так и с
точки зрения принятия их детьми и
наличия у них средств для
того, чтобы отвечать этим требованиям.
Подчеркивается значение не просто понимания
детьми и родителями смысла требований,
но и согласия с ними, а также
того, чтобы детям не предъявлялись
требования, которым не предшествовала
определенная педагогическая работа,
которые не были поставлены ранее
как специальная педагогическая
задача (например, не требовать от ребенка
ответственного и добросовестного
отношения к учению только на том
основании, что он начал ходить в
школу).
Постепенное введение требований,
подчеркнутый, развернутый переход
к новым, представляемый детям как
результат их усилий, роста, объяснение
этих требований и правильное отношение
к ошибкам в их выполнении, как
показывает осуществление
228
этой программы, — существенный
фактор в развитии у детей чувства
уверенности и в профилактике
тревожности.
2. Программа для учащихся
5-го класса по основным направлениям
во многом совпадает с описанной
выше. Здесь также особое внимание
уделяется пониманию детьми особенностей
требований средней школы и
обеспечению учащихся средствами
их выполнения. Эта часть работы
осуществляется в ходе постоянных,
проходящих на протяжении одной-двух
четвертей развивающих занятий
«Учимся учиться в средней
школе», которые может проводить
психолог или специально обученный
педагог. Общеучебные темы этих
занятий («как слушать учителя»,
«как выполнять домашние задания»,
«как проверять ошибки», «как
подготовиться к контрольной», «как
узнать, что ты знаешь, а чего
не знаешь», «как лучше запоминать»,
«что значит «думать лучше», «как
работать с учебником» и т. п.)
сочетаются с мотивационными («что такое
отметка», «как преодолеть нежелание учиться»,
«что такое лень», «что делать, если учиться
неинтересно», «как преодолеть трудности
в учебе» и др.), а также с темами, непосредственно
связанными с тревожностью, прежде всего
школьной: «когда на уроке боишься и почему»,
«как преодолеть страх перед контрольной»,
«как научиться не бояться при ответе
у доски» и т. п.). Занятия состоят из кратких
объяснений, выполнения специальных упражнений
и их обсуждения, а также включают «задания
на дом», связанные, в том числе, с осознанием
своего умения контролировать и предупреждать
тревогу, страх.
Важной составной частью
этой программы является помощь детям
в адаптации к новым условиям:
переходу к системе обучения несколькими
учителями: правильному пониманию
детьми причин различий в подходах
и требованиях людей. Это обеспечивается
включением в занятия «мини-уроков»,
на которых учащиеся выполняют роль
учителя и обсуждением как
они вели себя в этой роли и почему.
3. Программа по развитию
уверенности в себе и способности
к самопознанию как личностных
образований, препятствующих возникновению
тревожности у подростков. Программа
предназначена для работы практического
психолога с детьми 10—12 лет [Прихожан А. М.,
1993, 1994]. Программа состоит из специально
подобранной системы упражнений и групповых
дискуссий, ориентированных: а) на укрепление
у подростка чувства собственного достоинства
и развитие достаточно благоприятного
представления о собственной значимости;
б) на обеспечение
229
его вербальными и невербальными
формами выражения уверенности
в себе; в) на обучение способам и
приемам преодоления трудностей
и решения внешних и внутренних
проблем, преодоления неуверенности,
страха, повышенного волнения в разных
ситуациях; г) на формирование средств
и форм самопознания. Программа рассчитана
на двухчасовые занятия в течение
всего учебного года, делится на
три этапа: ориентировочный, собственно
развивающий и проективный, как
бы задающий планы дальнейшего развития
школьника.
4. Программы обучения конструктивному
поведению в трудных ситуациях
для школьников 13—14 и 15—17 лет,
предназначенные для проведения
школьными психологами. Программы
содержат три блока: а) общий,
направленный на укрепление понимания
значимости, ценности и возможности
развития уверенности в себе,
понимания сути указанных ситуаций
как оценочных; б) функциональный,
направленный у старших подростков
в основном на обучение приемам
развития операциональных возможностей
— внимания, актуализации необходимой
информации, способов рациональной
работы; а у учащихся 15—17 лет —
умение ставить и достигать
цели при пошаговой самооценке
результатов, умение преодолевать
внутренние запреты и сопротивление;
в) регуляторный, содержащий обучение
приемам регуляции и овладения
своим поведением.
Все указанные программы
в соответствии с общим подходом
к проведению психопрофилактической
работы [Дубровина И. В., 1991] предназначены
для реализации прежде всего в периоды,
предшествующие переходным, особо трудным
этапам в жизни детей и подростков.
Сказанное справедливо и
для проведения индивидуальной групповой
психокоррекционной работы по преодолению
тревожности у детей, однако это
должно проводиться в особо усиленной,
акцентированной форме.