Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика

Таким образом, родители в  восприятии тревожных подростков отличаются непредсказуемостью и доминантностью, а также более слабой по сравнению  с их эмоционально благополучными сверстниками выраженностью принятия и заботы со стороны отца.

Эти результаты интересным образом  сочетаются с характеристиками переживаний, связанных у подростка с отцом  и матерью (табл. 16).

189

Таблица 16

Переживания подростков связанные  с матерью и отцом 

 

Переживания	Группы испытуемых, родители (коэффициент  значимости)
	мать		отец
	трев.	эмоц. благ.	трев.	эмоц. благ.
Принятие, любовь	0,88	0,86	0,64	0,82
Сочувствие	0,80	0,88	0,18	0,44
Защищенность	0,22	0,76	0,18	0,48
Тревога	0,34	0,14	0,54	0,10
Чувство вины	0,68	0,08	0,40	0,14
Пассивность	0,10	0,02	0,06	0,02
Избегание	0,12	0,04	0,22	0,12
Враждебность	0,06	—	0,04	0,06
Зависимость	0,68	0,34	0,54	0,22
Беззащитность	0,04	0,02	0,14	0,08
Неприятие	0,02	0,04	0,06	0,04
Неопределенное	0,26	0,08	0,32	0,10

Данные табл. 16. свидетельствуют, что по отношению к матери и в той и в другой группе ярко выраженными оказываются позитивные переживания: «принятие» и «сочувствие». В группе эмоционально благополучных школьников к этому добавляется также чувство защищенности, уверенности в том, что мама всегда поможет, поддержит, поймет. Это переживание оказывается значительно менее выраженным у тревожных школьников, у которых значительную представленность имеют такие чувства, как зависимость и вина. Интересно, что чувство тревоги по отношению к матери, хотя и выражено в большей степени, чем в группе эмоционально благополучных, но существенно уступает чувству вины. Переживания, связанные с отцом, как и в рассмотренном выше случае, характеризуются более ярко выраженным неблагополучием. Прежде всего, такое переживание, как «принятие, любовь», хотя и представлено у значительного числа подростков этой группы, все же таких высказываний здесь достоверно меньше, чем в группе эмоционально благополучных. Второе и третье места по степени выраженности занимают чувства тревоги и зависимости, которые заметно реже встречаются в группе эмоционально благополучных испытуемых. Существенно больше в группе тревожных и подростков, которые говорят, что испытывают чувство вины перед отцом (отметим, что это переживание в этих случаях тесно переплетается с темой наказания). Обращает

190

на себя внимание то, что  как по отношению к матери, так  и по отношению к отцу в группе тревожных выражен неопределенный характер переживаний.

На основании полученных данных можно, таким образом, сделать  вывод о том, что тревожные  школьники в большей степени, чем их эмоционально благополучные  сверстники, фиксируются на негативных характеристиках родителей и  своего отношения к ним. В этой группе также более конфликтной  оказывается фигура отца.

Итак, в подростковом и  раннем юношеском возрасте с тревожностью обнаруживают связь в основном те же самые характеристики семейного  воспитания, что и на более ранних этапах, — непредсказуемость поведения  родителей, создающая ощущение нестабильности, — с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция — с другой. В переживаниях тревожных школьников выраженными оказываются чувства  собственной зависимости и вины и невыраженным — чувство защищенности.

Обобщая данные, касающиеся влияния особенностей семейного  воспитания и детско-родительских отношений  на тревожность детей, можно сказать, что возникновению и закреплению  тревожности способствует, с одной  стороны, все, что нарушает чувство  защищенности ребенка в семье, а  с другой — все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя  его всецело ориентироваться  на семью.

4.2.2. Школьная успешность, взаимоотношения 
с учителями и сверстниками

Исследование показателей  объективной успешности детей в  школе (их положения среди сверстников, успеваемости) как источников тревожности  осложнено тем, что здесь в  наибольшей степени может проявляться  действие механизма «заколдованного  психологического круга», и тревожность  также может влиять на эти показатели, как и они на нее. В качестве показателей школьной успешности мы использовали традиционные показатели — успеваемость, взаимоотношения  с учителями и положение среди  сверстников.

Успеваемость определялась по среднему баллу, выводимому на основании  текущих оценок за полугодие. Для  изучения положения детей среди  одноклассников мы применили три  стандартные социометрические пробы  с использованием как положительных, так и отрицательных выборов. Показателем социометрического  статуса явилась алгебраическая сумма полученных

191

испытуемым положительных  и отрицательных выборов. Эта  работа проводилась начиная с 3-го класса, поскольку проведение социометрических проб в 1—2-м классах было затруднено тем, что некоторые учащиеся плохо  знали своих одноклассников.

Тревожность у учащихся 1—2-го классов определялась по проективной  методике Е. Амен. В остальных случаях использовались два показателя: прямой, получаемый с помощью опросника, и проективный. В качестве первого у учащихся 3—6-го классов использовался детский вариант Шкалы явной тревожности Дж. Тейлор (CMAS), у учащихся 7—11-го классов — Шкала социально-ситуационного страха, тревоги О. Кондаша. В качестве проективного использовались наборы неоконченных предложений (соответственно варианты для 3—6-го и 7—11-го классов). При обработке данные по обоим показателям суммировались, в результате чего мы получали условный балл, характеризующий склонность к частоте переживания тревожности.

В качестве показателя связи  использовался коэффициент корреляции Пирсона. Сопоставление проводилось  на равных в количественном отношении  выборках испытуемых, по 90 детей в  каждой параллели, девочек и мальчиков  примерно поровну. Результаты сопоставления  уровня тревожности и показателей  школьной успешности представлены в  табл. 17.

Таблица 17

Связь уровня тревожности  и показателей школьной успешности  

 

Класс	Показатели школьной успешности группы испытуемых (коэффициент корреляции)
	успеваемость		социометрический балл
	девочки	мальчики	девочки	мальчики
1-й	+0,04	—0,02	—	—
2-й	+0,07	—0,10	—	—
3-й	—0,06	+0,05	—0,59	—0,10
4-й	—0,01	—0,12	—0,68	—0,14
5-й	—0,06	+0,08	—0,47	—0,38
6-й	—0,14	—0,17	—0,39	—0,42
7-й	—0,11	+0,14	—0,46	—0,40
8-й	—0,09	—0,14	—0,21	—0,10
9-й	—0,19	+0,51	+0,12	+0,19
10-й	—0,57	—0,21	—0,16	—0,13
11-й	—0,15	+0,02	—0,10	+0,13

192

Наиболее явно действие механизма  «заколдованного психологического круга» проявляется при рассмотрении связи тревожности с успеваемостью  детей и подростков. Влияние тревожности (как ситуативной, так и устойчивой) на результативность деятельности, в  том числе и учебной, мы рассматривали  в разделе 2.4. В целом можно  сказать, что здесь проявляются  общие закономерности влияния тревожности  на результативность деятельности. Остановимся  теперь на том, можно ли и как проследить обратное влияние — успеваемости на тревожность.

Из табл. 17 видно, что в начальных и средних классах корреляционной связи между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим отметкам, у учащихся 1—8-го классов не обнаруживается.

Она обнаруживается, однако, при анализе субъективного восприятия школьником его успеваемости. Для  выяснения этого мы провели с  тревожными и эмоционально благополучными учащимися 2—8-го классов (по 30 чел. в каждой из групп, девочек и мальчиков приблизительно поровну) дополнительную пробу по выявлению их представления об успешности в учении. Проба основывалась на методе «Цветопись настроения» А. Н. Лутошкина [1978]. Суть ее состояла в следующем: учащимся предлагалось в течение двух недель на специальном бланке отмечать цветными карандашами удовлетворенность или неудовлетворенность полученными отметками. Использовалось пять карандашей. Предварительно дети ранжировали цвета карандашей по степени привлекательности. Один раз в 2—3 дня с каждыми школьником индивидуально проводилась беседа, в процессе которой выявлялись основания для постановки того или иного значка.

При обработке ранг, присвоенный  школьником тому или иному цвету, рассматривался и подсчитывался  как определенный балл. Таким образом  мы получали пятибалльную шкалу —  от 1 балла (совсем недоволен) до 5 (полностью  удовлетворен). Подсчитывались средние  показатели (средний балл, среднее  квадратическое отклонение) по категориям тревожных и эмоционально благополучных  испытуемых по группам мальчиков  и девочек. Для большей четкости при подсчете ранги, поставленные учениками  при получении ими неудовлетворительных оценок, не учитывались (табл. 18).

193

Таблица 18

Тревожность и субъективное восприятие успеваемости 

 

Пол  испытуемых	Группы испытуемых, средние показатели
	тревожные		эмоционально благополучные
	χ	δ	χ	δ
Девочки	1,75	0,83	3,65	1,32
Мальчики	1,82	0,94	3,12	1,08
Всего по выборке	1,78	0,92	3,38	1,36

Из табл. 18 видно, что тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, в то время как эмоционально благополучные в основном удовлетворены. При этом если в последней группе прослеживалась определенная, хотя и не полная, зависимость между переживанием удовлетворенности тем, какая отметка получена, и успеваемостью ученика по тому или иному предмету, то в группе тревожных детей картина оказалась гораздо более сложной. Во-первых, не обнаружилось никакой связи между переживанием удовлетворения от полученной отметки и общей успеваемостью ученика по учебному предмету. Во-вторых, одни и те же отметки по одному и тому же предмету могли вызывать у школьника разные переживания в разные дни.

Различия выявились и  в обосновании собственной удовлетворенности  и неудовлетворенности тревожными и эмоционально благополучными школьниками. Для последних решающим моментом в переживании удовлетворенности  была высота отметки (в ее отношении  к общему уровню успешности). Тревожные  школьники испытывали удовлетворенность  чаще всего тогда, когда отметка (даже «тройка») соответствовала их ожиданиям или когда их ответ, их работа оценивались учителем как  «очень хорошие», относящиеся к «самым лучшим» в классе.

Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники  объясняли самыми разными причинами  — от «несправедливости» учителя  до «случайности» хорошей оценки. Главными среди этих причин явились, во-первых, ожидаемое отношение к  этой оценке родителей и, во-вторых, понимание оценки как отношения  к себе учителя. Обе эти причины  проявлялись тем сильнее, чем  младше были дети.

В ожидаемом отношении  родителей одинаково неблагоприятными были как ожидание наказаний, выговоров, так и недовольного разочарования («Папа скажет: «Чего от тебя еще 

194

можно ждать», «Они увидят, что  я ни на что не гожусь»), снисходительности («Будут утешать: «Не расстраивайся»), равнодушия («Им все равно, как  я учусь, как будто мои отметки  ничего не значат»). Напомним, что боязнь разочаровать родителей, не соответствовать  их представлениям относится к числу  наиболее распространенных страхов  школьников младших классов и  что у родителей тревожных  детей в свою очередь также  ярко проявляются опасения, связанные  с собственной неумелостью, некомпетентностью, боязнью проявить их при ребенке  или передать их ему (см. табл. 14). Все это, как представляется, указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно. Обращает на себя также внимание инфантильная позиция тревожных школьников по отношению к учителям. Не только многие младшие школьники, но и подростки из этой группы рассматривали отметку прежде всего как выражение отношения педагога. Напомним, что представление об отметке не как о «мериле» знаний, умений, а как выражения отношения к себе учителя характерно обычно для самых первых этапов обучения и характеризует недостаточную психологическую готовность ребенка к школе, а именно, несформированность отношения к учителю как носителю определенной социальной роли. Наши данные свидетельствуют, что подобная инфантильная позиция закрепляется у тревожных школьников надолго. У эмоционально благополучных школьников также встречались подобные обоснования отметок, однако их было значительно меньше и касались они вполне определенных учителей, отражая реальную ситуацию. Мы видим, что в отношении к успеваемости вновь проявляется преимущественно внешняя ориентация тревожных детей, отсутствие собственных, внутренних критериев.

Для младших и средних  классов школы наши данные не подтвердили  имеющиеся в литературе представления  о наличии двух групп тревожных  испытуемых — «отличников» и «плохо успевающих» [см., например: Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988; Прихожан А. М., 1990]. Связь с тревожностью демонстрируют не столько объективные характеристики успеваемости, сколько субъективное восприятие этой успешности школьниками.

Несколько иная картина выявилась  в 9—11-м классах. В 9-м классе, как  видно из табл. 17, обнаруживается связь между тревожностью и успеваемостью у юношей, причем связь прямая

195

и тем самым парадоксальная: чем выше успеваемость, тем выше тревожность. При переходе из средних  в старшие классы ситуация меняется. В 10-м классе успеваемость обнаруживает обратную связь с тревожностью у  девушек: чем хуже успеваемость, тем  выше тревожность. У юношей никакой  связи не обнаруживается. Наконец, в 11-м классе связь тревожности  и успеваемости вновь полностью  исчезает. Наиболее интересным фактом здесь, по нашему мнению, является выявление  наличия прямой корреляционной связи  между тревожностью и успеваемостью  у юношей в 9-м классе и ее отсутствием  в 10—11-м. Для понимания причин подобного  явления мы обратились к анализу  школьной ситуации, в которой оказались  наши испытуемые в 9-м классе: им предстоял  конкурсный отбор в 10-й класс, осуществляемый преимущественно по успеваемости. Это  постоянно подчеркивалось учителями, создавало напряженную, конкурентную обстановку, что в наибольшей степени, по-видимому, отразилось на эмоциональном  самочувствии юношей.