Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика

157

переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовне. В качестве таких «масок» чаще всего описываются  агрессивность, зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность и др. (Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, К. Бютнер, Б. Е. Рюбаш, К. Хорни и др.). Кроме того, Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова относят к «маскам» и случаи соматизации симптомов тревоги, «уход в болезнь», т. е. используют понятие «маска» в первом из описанных выше смысле. С нашей точки зрения, подобные случаи, выходящие на уровень психосоматики, при изучении детей, не имеющих ярко выраженных невротических расстройств, целесообразно рассматривать особо.

В нашем материале наиболее представленными оказались агрессивно-тревожный  и зависимо-тревожный типы (с разной степенью осознания тревоги).

Агрессивно-тревожный тип  наиболее часто встречался в дошкольном и подростковом возрастах и при  открытых, и при скрытых формах тревожности как в виде прямого  выражения агрессивных форм поведения, так и только по тестовым показателям (данным теста Розенцвейга и Хэнд-теста  Вагнера). В последнем случае открытые формы агрессии в поведении не наблюдались. Косвенные ее формы  проявлялись в рисунках, рассказах  детей, а у девочек также в  своеобразном виде «сомнительной похвалы», при которой, например, подругу как  бы искренне хвалят (причем хвалящий убежден, что действительно говорит приятное), а реально похвала является порицанием, формой унижения и т. п.

Спецификой агрессивно-тревожного типа в отличие от других вариантов  агрессивности, по имеющимся у нас  данным, является ярко выраженное чувство  опасности, своеобразная смесь агрессии и тревоги: совершая агрессивный  поступок, проявляя вербальную агрессию или давая соответствующий ответ  на тестовый материал, индивид одновременно как бы извиняется, сам боится своей  «смелости». У некоторых детей  проявления агрессии актуализировали  чувство вины, которое, однако, не тормозило  дальнейшие проявления агрессии, а, как  бы наоборот, стимулировало их.

Тревожно-зависимый тип  наиболее часто встречался при открытых формах тревожности, особенно при острой, нерегулируемой и культивируемой формах. Отмечались как позитивные, так и  негативные формы зависимости, начиная  от чрезмерного послушания или, напротив, фрондирующего неповиновения и  кончая, в раннем юношеском возрасте,

158

повышенной заботливостью, вниманием к другим людям, вплоть до самоотречения и т. п.

Тревожно-зависимый тип  характеризуется повышенной чувствительностью  к эмоциональному самочувствию другого  человека, причем нередко выделяется какая-либо одна значимая фигура, отношение  которой в наибольшей степени  влияет на эмоциональное самочувствие, особенности поведения индивида. Интересно, что в подростковом и  юношеском возрастах школьники  могут осознавать подобную зависимость, тяготиться ею, но не могут от нее  избавиться, поскольку она как  бы заменяет большинство других форм удовлетворения эмоциональных потребностей.

Напомним, что зависимость  выделилась в качестве значимого  показателя и при экспертной оценке форм проявления состояния тревоги. По всей видимости, она наиболее тесно  связана с тревожностью, поскольку  актуализируемое в этом случае чувство  беспомощности, невозможности справиться с ситуацией, незащищенности порождает  у человека потребность в помощи, поддержке со стороны других людей, чувство зависимости от них. Видимо, с этим связано и то, что эта  «маска» тревожности наиболее часто  встречается в переходные, критические  периоды — у детей 6—7, 13—14 лет, выступая в противовес «кризису независимости» как «кризис зависимости», а также  у выпускников школы.

Кроме двух указанных типов  в качестве «масок» тревожности  в нашем материале выступали  также лживость и лень. В младшем  школьном возрасте отмечался также  случай «ложной гиперактивности».

Данные, таким образом, свидетельствуют, что «маски» тревожности встречаются  достаточно рано, уже в дошкольном возрасте. «Маска» не избавляет или  не полностью избавляет ребенка, подростка от субъективных переживаний  тревоги, но, во-первых, позволяет более  или менее успешно скрыть ее от окружающих и, во-вторых, обеспечивает некоторую возможность регуляции  возникновения и уровня переживаемой тревоги, что указывает на определенное родство этой формы с регулируемой и компенсированной формами тревожности.

Известно, что «маски»  тревожности, наряду с «уходом в  болезнь» чаще всего описываются  как формы защиты. Наши материалы  дают, как представляется, возможность  расширить традиционную интерпретацию  и рассматривать «маски» тревожности  не только как защиту, образованную по реактивному 

159

типу, но и как способы  регуляции и компенсации тревоги  и строить на их основе работу по преодолению тревожности.

Именно в этом мы видим  кардинальное отличие «маски» тревожности  в виде определенных личностных черт и соматизации тревоги по типу «ухода в болезнь». Последнее —  довольно частое, подробно описанное  в литературе явление. Достаточно широко встречалось оно и в нашем  материале, наиболее заметно при  открытой, нерегулируемой, форме и  «уходе от ситуации». Как уже отмечалось, «уход в болезнь» в психологической  литературе традиционно рассматривается  как проявление действия защитных механизмов. Полученные нами данные заставляют усомниться в универсальности такого объяснения.

«Уход в болезнь» в нашем  материале нередко встречался у  детей дошкольного и младшего школьного возрастов, физически  ослабленных, имевших в анамнезе родовые травмы, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, и  т. п. Мы полагаем, что в этих случаях устойчивые переживания тревоги способствовали реальному ухудшению их физического состояния, чему мог способствовать астенизирующий характер тревоги, т. е. болезнь могла являться не средством защиты от тревоги, а просто следствием ее действия. Исчезновение тревожности при заболевании могло быть обусловлено щадящим режимом, в котором оказывался больной. Другим вариантом, при котором «уход в болезнь» не является, на наш взгляд, проявлением защиты от тревоги, является «условная желательность» болезни для родных ребенка и/или для него самого. Тревожность в таких случаях, как представляется, выступает скорее как реактивное образование, отражая конфликтную природу такой «условной желательности». Вместе с тем нет, конечно, никаких сомнений в том, что «уход в болезнь» в значительной части случаев выступает в качестве формы соматизации тревоги.

Таким образом, анализ форм тревожности  и связанных с ними стихийно образуемых способов ее компенсации, регуляции  и преодоления, показал, что у  детей и подростков они не могут  быть описаны лишь как защитные и  определены через действие защитных механизмов. Нередко указанные способы  представляют собой своего рода зачаточные, заторможенные или деформированные  варианты эффективных путей преодоления  трудностей, на основе которых может  быть построена работа по преодолению  тревожности.

Вместе с тем устойчивая тревожность оказывает негативное влияние на деятельность и развитие личности детей и подростков,

160

вне зависимости от того, в какой форме она проявляется. Это происходит даже в тех случаях, когда школьник сознательно использует тревожность в своих целях. Во многом это происходит за счет того, что тревожность придает деятельности выраженный приспособительный характер.

Для подтверждения этого  вновь обратимся к эксперименту, описанному в разделе 2.4, результаты которого, напомним, в целом подтвердили  представление о том, что наличие  тревожности как устойчивого  образования отрицательно сказывается  на результативности деятельности, прежде всего в оценочных ситуациях. Представим еще одну часть этого  эксперимента.

Для школьников 12—16 лет описанный  выше эксперимент был дополнен следующим  образом. После того как они заканчивали  решение задач во второй серии, но еще до сообщения им результатов  решения мы просили их на 7-балльной шкале «Градусника» указать свое самочувствие в первой и второй сериях, а также и такое, при каком, по их мнению, они работали бы лучше  всего. После этого им сообщалось о том, что в работе было использовано два набора задач: простой и сложный; оба набора демонстрировались, после  чего испытуемых просили выбрать  три задачи из одного набора или  из разных, которые они наверняка  бы решили, если бы были «в наилучшей  для себя форме»1. В этой части  исследования участвовали 38 человек: 12 тревожных и 26 эмоционально благополучных.

Результаты показали следующее. За исключением двух, все школьники  указали на наличие достаточно сильного (не менее 4 баллов) волнения во время  второй, оценочной серии. Данные тревожных  и нетревожных испытуемых в этом отношении не отличались. Различия проявились в другом: 42% из группы тревожных  испытуемых указали на подобное переживание  как на наиболее предпочитаемое для  себя.

В группе эмоционально благополучных  таких испытуемых было существенно  меньше — 8%. При выборе оптимальной  зоны трудности 65% из группы эмоционально благополучных испытуемых указали  на задачи из сложного набора, 23% — из разных наборов и 12% — только на простые  задания. По-другому вели себя в этой ситуации тревожные испытуемые, разделившиеся  на две неравные группы: большинство  из них (75%) все выборы делали среди  простых задач и лишь 25% испытуемых — среди сложных. При этом в  первой группе оказались все 

161

подростки, которые считали, что тревожность для них наиболее благоприятное состояние. Отметим  также, что их результативность не отличалась от той, которая была характерна для  всей выборки тревожных испытуемых.

Аналогичные данные мы получили при анализе выполнения тревожными испытуемыми специальных проб и  упражнений в процессе групповых  психологических занятий, а также  наблюдения за особенностями их поведения  в естественных условиях. Полученные результаты убедительно свидетельствуют  о ярко выраженном приспособительном  характере деятельности тревожных  детей и подростков. Как представляется, это во многом объясняется тем, что  деятельность, общение осуществляются не по внутренним, присущим самой деятельности мотивам, а в значительной степени  определяются тревожностью, т. е. внешнему по отношению к деятельности, чуждому ей мотиву. Кроме того, полученные в многочисленных исследованиях факты, характеризующие влияние тревожности как устойчивого образования на деятельность, позволяют утверждать, что мобилизующая функция тревоги действует в таких случаях в достаточно узких пределах из-за силы и стабильности этого переживания.

Устойчивость и интенсивность  переживания тревожности чрезвычайно  расширяют круг ситуаций и обстоятельств, которые оказываются для человека значимыми, что соответствует представлениям о гиперестезических реакциях как  таком уровне явлений тревожного ряда, когда ранее нейтральные  стимулы становятся эмоционально значимыми  и приобретают негативную окраску (Ф. Б. Березин). Дополнительный опрос испытуемых показал, что в значительной части случаев происходит не только расширение круга таких ситуаций и обстоятельств, но и включение в них представлений о себе, в результате чего гиперестезия в первую очередь обращается на себя, на свои проявления даже в полностью безоценочной обстановке. Другими словами, даже нейтральные ситуации они превращают для себя в оценочные.

Анализ ряда форм тревожности  свидетельствует, что она сама нередко  выполняет защитную функцию. Об этом свидетельствует, в частности, выраженная амбивалентная реакция значительного  числа тревожных школьников (преимущественно  старших подростков и старшеклассников) на предложение участвовать в  психологической работе по преодолению  тревожности. Подобная реакция была характерна не только у тех, чью тревожность  мы обозначили как культивируемую, или 

162

«магическую», но даже у некоторых  из тех, кто испытывал субъективно  наиболее тяжелую форму — острую, открытую тревожность. На словах они  выражали желание избавиться от тревоги, реальное же их поведение свидетельствовало  об активном, в основном выражавшемся косвенно, сопротивлении этому. Такая  реакция резко отличает группу тревожных  детей от тех, кто испытывает тревогу  лишь ситуативно. Последние с готовностью  откликались на подобные предложения, рассматривая их в основном как способ научиться владеть собой в  трудных ситуациях.

Поведение тревожных детей  и подростков, их высказывания показывают, что они нередко испытывают потребность  в этом переживании, поскольку оно  отражает привычное представление  о себе, привычную самооценку, привычное  эмоциональное самочувствие. Известно, что потребность в устойчивости «Я-концепции», представления о себе имеет две стороны: одна из них  связана с достижением определенного  уровня целей, которое обеспечивает удовлетворяющий уровень отношения  к себе, а другая — с сохранением  привычного отношения к себе вне  зависимости от его характеристик. С этим связан, например, известный  феномен «дискомфорта успеха» (Дж. Аронфрид). Можно полагать, что для тревожных детей и подростков оказывается значимым именно вторая сторона, поскольку с ее помощью обеспечивается стабильная и предсказуемая картина мира и своего места в нем. Для тревожных людей это особенно важно, поскольку, как уже указывалось, ситуации неопределенности, неустойчивости для них являются очень сложными: даже малейшая неопределенность может резко усилить это переживание.

Интересны различия между  восприятием тревожных учащихся педагогами детских садов и школ. В школе тревожные дети нередко  достигают очень высоких результатов  и оцениваются педагогами как  ответственные и успешные учащиеся. Это для всего периода школьного  обучения. Напротив, воспитатели детских  садов, несмотря на относительную успешность таких детей на занятиях, в основном характеризовали тревожных детей  как слишком неуверенных, зажатых, «стеклянных». Причины этого, на наш  взгляд, в следующем. Известно [см., например: Левитов Н. Д., 1969; Ruebush B. E. 1963], что тревожные люди действуют гораздо успешнее в стабильной, структурированной, привычной для них обстановке. Отсюда высокая успешность в стандартных школьных условиях, отличающихся подобной структурированностью и предсказуемостью. В условиях

163

детского сада воспитатель  видит поведение детей в значительном количестве неструктурированных и  мало структурированных ситуаций. Кроме  того, по нашим наблюдениям, для воспитателей детских садов характерен менее  функциональный, более целостный  взгляд на ребенка.

Более детальное рассмотрение школьной успешности тревожных детей  показывает, однако, что, во-первых, хорошая  или относительно хорошая успеваемость часто достигается нерациональными, не соответствующими возможностям школьников методами за счет неоправданно высоких  трудовых, в том числе времены́х  затрат. Во-вторых, как показал сделанный  в ходе комплексного лонгитюдного исследования учащихся 13—17 лет совместный анализ психологических и медицинских  данных, это нередко происходит за счет здоровья детей: у таких школьников в течение учебного года резко  ухудшается состояние здоровья, они  переходят в более низкие по уровню группы здоровья, у них возникает  вегетососудистая дистония и т. п. [Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет, 1988]. В-третьих, как уже отмечалось, у тревожных учащихся значительно чаще, чем у других школьников, встречаются срывы в более сложных, нестандартных ситуациях (контрольные, экзамены, особенно вступительные, и т. п.). Другими словами, и здесь высокая успешность служит не столько целям приобретения знаний или высоким достижениям, сколько приспособлением для того, чтобы не испытывать тревожности, по крайней мере в достаточно знакомых условиях.